A Constituição do Sintoma Infantil

Reflexões sobre a prática analítica no âmbito
da infância em instituições educacionais


Autora: Erica Gomes Pontes, 2006.


Como se constitui e se configura um sintoma? Que mensagem oculta busca revelar em suas mais diversificadas manifestações? Como compreender a linguagem metaforizada expressa nas vivências sintomáticas cada vez mais acentuadas em crianças?
O cenário contemporâneo social tem nos revelado de modo cada vez mais freqüente, em especial no campo educacional, o surgimento de sintomas infantis, nomeados usualmente como dificuldades de aprendizagem e/ou dificuldades ou inabilidades de interação e relacionamento interpessoal, manifestos estritamente sobre os rótulos de agressividade, inadaptação, intolerância a frustrações e imaturidade emocional.
Na busca em lançar luz a esses infindáveis questionamentos e, na tentativa primeira em disponibilizar à maior gama possível de infantes inseridos nas instituições educacionais, a vivência plena de seus potenciais de aprendizagem, a partir da minimização de sintomas, idealiza-se a presente reflexão, originada a partir da prática analítica vivida em uma instituição privada de educação infantil do Município de Divinópolis/MG, em 2004.

Ana é uma criança de cinco anos de idade iniciando sua vida escolar. Portadora de um sorriso cativante apresenta-se como uma criança alegre, com boa capacidade de expressão verbal e lingüística. Circula com grande facilidade por todos os espaços institucionais, não apresentando nenhum comprometimento de caráter motor, nem tão pouco cognitivo, incidindo sobre as figuras adultas, suas observações e curiosidades constantes de modo claro, coeso e sistemático. Evidencia grande potencial relacional/afetivo, requisitando freqüentemente a presença e o corpo adulto, como aportes a suas investidas libidinais, demarcadas essencialmente, por fortes e calorosos abraços e beijos carinhosos.
Contudo, ao final da primeira semana de inserção na escola, denominada por período de adaptação, a criança dá início a uma série de comportamentos desviantes, tendo como foco principal à execução de mordidas, direcionadas estritamente às crianças entre um e dois anos de idade. É interessante relatar o contexto no qual se evidenciavam as mordidas, pois estes não se configuravam em nenhuma situação de conflito, disputa ou repressão que justificassem o investimento ou apelo agressivo. Em momentos e atividades de rotina do quadro institucional, “aparentemente” sem motivo declarado, a criança tomada por um movimento de vazão, efetuava as mordidas, mostrando-se seqüencialmente, marcada por fortes sentimentos de ansiedade, inquietude e culpabilização.
As cenas, antes extraordinárias, começam a se inscrever com uma periodicidade diária, o que gerou extremo mal estar entre a equipe pedagógica, pois na ausência de compreensão do comportamento apresentado, não conseguia postular estratégias de ação que dessem conta, em primeiro plano, de acolher a criança, (visivelmente marcada por sentimentos de angústia ao ser gradativamente isolada do convívio social do grupo que, se resguardava de mais uma investida violenta), nem tão pouco em um segundo momento, de compreender e extirpar o sintoma.
O fator de principal motivação da equipe pedagógica centrava-se na extinção do sintoma e é a partir desta demanda, que a criança é encaminhada para o serviço de psicologia.
Após o encaminhamento institucional, convido os pais para uma entrevista clínica na qual sua filha não esteja presente, mas seja informada do procedimento. Embora o convite se estenda ao par, é freqüente o comparecimento apenas da mãe, raramente o pai e excepcionalmente os dois; de modo que qualquer uma dessas configurações é, em si mesma reveladora da dinâmica familiar.
Somente a mãe comparece a entrevista e no decorrer do relato que circunda entre o motivo da consulta, a história da criança e a vivência das relações familiares, deixa transparecer certo desconforto no que concerne a rememoração do período de desmame da criança.
A afirmativa materna incide sobre uma certeza, que não consegue explicitar clara e concisamente, do momento adequado a desmamar a criança, fato ocorrido assim que Ana completou um ano de idade. Questiono e investigo as possíveis causas geradoras desta certeza, sem, no entanto, conseguir uma explicação pautável, pois de acordo com os relatos da mãe, ainda era intensa sua produção de leite e a criança manifestava normalmente seu desejo pelo aleitamento. O que não se inscrevia mais era o desejo desta mãe em amamentar sua filha.
Munida desta certeza, a mãe inicia uma série complexa de rituais no intuito de efetivar o desmame. Relata-me, com extrema tranqüilidade e ausência de qualquer sentimento de constrangimento, culpabilização ou remorso, que a princípio, espalhou sobre os seios tinta guaxe azul na expectativa de que ao visualizá-los, a criança os rejeitasse por não identificá-los como sadios e/ou normais, o que obviamente não ocorreu. Em uma segunda tentativa, a mãe banha os seios com mercúrio cromo para que a criança “pense” que os mesmos estão machucados e os refute, ação que também fracassa. Como terceira e última tentativa, a mãe espalha sobre os seios babosa, uma planta e o oferece a criança que, sentindo o paladar regurgita, vomitando sobre a mãe que também acaba por vomitar na criança.
A ultima tentativa relatada é repetida por diversas vezes, segundo a informante, até que a criança termina por refutar o seio materno, mesmo estando com fome.
Insisto na continuidade do processo investigativo, questionando a mãe acerca do comportamento da criança a partir desta inferência (desmame), em situações específicas do cotidiano infantil, como manutenção do sono e alternativas a alimentação, por exemplo, abstendo-me neste momento, de referendar qualquer intervenção clínica afim de não interromper e/ou gerar qualquer resistência inconsciente que pudesse dificultar o relato.
A mãe afirma ter vivenciado extremas dificuldades para fazer com que a criança adormecesse. Sendo subjugada pelo cansaço e pela ausência de possibilidades outras, já fortemente incomodada pelo choro da criança que não conseguia dormir, a informante afirma ter colocado na boca da menina uma goma de mascar (chiclete), já mastigado e, portanto amolecido, para que mordendo, a criança dormisse. O fator principal que permitirá à criança a construção de uma imagem de si mesmo e do mundo procede das relações que se estabelecem entre mãe e filho. Esta relação privilegiada é chamada por Spitz de diálogo. Diz Spitz: “O diálogo é uma forma muito especial de interação que permite ao bebe transformar pouco a pouco, os estímulos sem significado em sinais significativos. Dialogar é estabelecer uma relação mútua e recíproca na qual mãe e filho são agentes ativos, que provocam com seus gestos a resposta do outro”.
Qual mensagem codificada é transmitida nesse diálogo silencioso de gestos entre mãe e filha? Que dizer é ofertado, que linguagem se inscreve nesta cena desvestida de palavras, mas repleta de significado? Para Fromm, a esfera mais importante do dar não se encontra nas coisas materiais, mas no domínio do especificamente humano. O que uma pessoa dá a outra? Dá a si mesma, o que não significa, necessariamente, dar a sua vida pelo outro, mas sim permitir que se estabeleça um laço afetivo, um vínculo onde possam ser compartilhadas todas as manifestações de vida que lhe são inerentes. O que esta mãe dá a sua filha? Ora, parece-nos plausível afirmar que na cena relatada se evidencia uma verdadeira troca, onde um mecanismo de satisfação dá lugar a outro, isto é, o sugar é substituído pelo mastigar/morder. Sabe-se que um sintoma, por mais estranhamente que se configure, reside sob uma história lógica, um traço eminentemente particular que o sujeito apreende, retira de um Outro e toma como seu a fim de auxiliá-lo a lidar com a frustração, ou seja, com a real, porém avassaladora insatisfação de seu desejo.
Os diversos acontecimentos que vivenciamos no decorrer de nossa vida determinam nossa percepção dos objetos, pois a estes, sempre está associado um afeto correspondente. Na constituição do sintoma, a representação penosa impossível de ser elaborada no momento é recalcada para o ICS e seu afeto é deslocado para uma zona do corpo, geralmente implicada na cena traumática. Não é gratuito, portanto, a eleição de Ana pela zona oral, pelo morder. Na eminência da dificuldade em verbalizar, externalizar os sentimentos e as emoções que a circundam, a criança lança mão da única possibilidade de expressão que consegue disponibilizar, isto é, diz de si através da configuração sintomática.
Por compreender a fundação do inconsciente como decorrente do campo do outro, através de seu desejo, e ao entender o sintoma na criança como uma formação metonímica dos conflitos parentais (produto de uma formação deslocada de seu inconsciente na relação com sua sexualidade reprimida), ou seja, quando, em detrimento do pulsional, o desejo do desejo do outro assume um caráter auto-traumático, pode-se compreender a lógica referendada pela criança na formação de seu sintoma, onde morder é retirar, arrancar do Outro o que lhe foi negado experenciar, uma tentativa desesperada de resgate do que se perdeu, do que não lhe foi dado.
É bem verdade que se dá aquilo que se tem, e na impossibilidade materna em se dar a sua filha, em acolhê-la em suas mais tenras demandas, instaura-se aí um sentimento de fracasso, de insuficiência, quase uma auto-marginalização que culmina na apreensão da criança deste vivido como traço identificatório, levando Ana a se posicionar e a se identificar com esse fracasso, com a impossibilidade de ser amada por não ser suficientemente boa, por não merecer, ou ainda por não possuir os atributos necessários. Se como postula Lacan, “Toda demanda é sempre uma demanda de amor”, é importante salientar, que o investimento agressivo vivido por Ana e direcionado às crianças entre 1 e 2 anos de idade inseridas na instituição educacional se dava portanto, como tentativa de resgate de um amor supostamente negado, perdido.
Ao tomar ciência desta premissa a partir da interpretação, nota-se clara mudança no âmbito das relações vivenciadas entre mãe e filha, de modo que a primeira ressignifica seu posicionamento subjetivo frente à criança, tornando-se mais solicita e mais disponível a Ana, diminuindo significativamente as investidas e falas pejorativas e culpabilizadoras.
É neste momento que se inicia efetivamente o processo analítico de Ana, que deixa emergir nas sessões que se seguem, toda uma bagagem de fantasias, significados e internalizações a respeito de sua conduta. Nas dramatizações realizadas com fantoches de personagens do universo fantástico infantil (bruxas, fadas, lobo mau, porquinhos...), é nítida sua predileção e identificação com os personagens transgressores, em especial a figura do lobo, que segundo relato da própria criança, é mau porque morde. Procura-se então, a partir do aporte oferecido pela ludoterapia de embasamento psicanalítico, mergulhar no mundo particular de Ana, viabilizando pelo intermédio do brincar, um diálogo reflexivo e prazeroso, investigativo, contudo estritamente acolhedor, no intuito de possibilitar a expressão e o entendimento dos afetos reprimidos.
Pontua-se à criança a possibilidade de existência de um lobo que não seja mau, mas que não saiba agir de outra forma e necessite de ajuda para poder criar outras estratégias de aproximação e interação. Questiona-se a aparente maldade da bruxa, que segundo a criança, é má porque não dá carinho (afirmativa direcionada a mãe), ressaltando a dualidade, a plasticidade existente nas ações humanas, atestando-se que ninguém é inteiramente bom ou mau, mas que ao ser requisitado em determinadas situações e na ausência de outras formas de atuações agimos de acordo com o que dispomos, sempre buscando junto à criança ampliar possibilidades de interpretação e ressignificação subjetiva.
Ana responde rapidamente ao tratamento analítico, tendo seu sintoma e seu sofrimento psíquico extintos em aproximadamente 6 sessões, podendo dar prosseguimento normal a sua vida escolar. Seu potencial de elaboração dos conteúdos inconscientes trabalhados mostrou-se notoriamente ágil, especialmente no que circunscreve a aceitação, isto é ao reconhecimento da castração materna (conseguir perceber que o Outro é um ser limitado, faltoso, implica em perceber e aceitar a sua própria limitação, isto é, descobrir-se enquanto ser submetido à lei) e que ser o ser da falta, é condição de existência humana e não um erro ou um fracasso. Reconhecer a castração significa situar-se em relação à própria ordem simbólica, pois ao confrontar-se com essa falta a ser, o sujeito se submete à supremacia da impotência que é a condição humana por excelência, já que do ponto de vista da psicanálise, para desejar é necessário que haja falta.



Referências Bibliográficas


Almeida, S. F. C. (1998). O papel da escola na educação e prevenção em saúde mental. Estilos da Clínica: Revista sobre a Infância com Problemas, 3 (4).
Aragão, R. O. (1994). Psicanálise e educação: Conflito ou conciliação? In Bucher, R. & Almeida, S. F. C. (orgs.). Psicologia e psicanálise: Desafios. Brasília, DF: Ed. da Universidade de Brasília.
Bergès, J. & Balbo, G. (2001). A atualidade das teorias sexuais infantis. Porto Alegre, RS: CMC.
Carvalho, M. T. V. C. (2001). Creche: Um elemento a mais na constituição do sujeito. Dissertação de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, SP.
Cataldi, M. C. C. (1992). Modificações sociais e participação da mulher no mercado de trabalho. In Gayotto, M. L. C. (org.). Creches: Desafios e contradições da criação da criança pequena. São Paulo, SP: Ícone.
FREUD, A. (1946). O ego e o mecanismos de defesa. 4 A . ed., Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 1977.
. _____. (1951). Psicoanálisis del niño. Buenos Aires: Imán, 1951.
. _____. (1926). O tratamento psicanalítico de crianças . Rio de Janeiro: Imago.
. _____. (1965). Infância normal e patológica. Rio de Janeiro: Zahar , 1971.
. FREUD, S. (1909) Análise de uma fobia em um menino de cinco anos. In.: Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Volume X Imago, 1977, pp. 13 – 153.
LACAN.J.Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise: Livro 11. 4. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,1990.
________. As psicoses: Seminário, Livro 3. 2.ed.. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988.
________. O mal-entendido: Seminário XXVII- lição 6
Lajonquière, L. de la (2001). A infância e a educação nos tempos sombrios do narcisismo. In Anais do Colóquio Franco-Brasileiro, Universidade de Paris XIII.
___________ (2002). Sigmund Freud, a educação e as crianças. Estilos da Clínica: Revista sobre a Infância com Problemas, 7 (12), 112-29.
Langer, R. J. (1992). Papéis básicos do educador da criança pequena. In Gayotto, M. L. C. (org.). Creches: Desafios e contradições da criação da criança pequena. São Paulo, SP: Ícone.
LDB nº 9394. 20/12/1996.
Machado, T. P. (1997). Creche universitária: Um sonho que se fez realidade. Londrina, PR: UEL.
Oliveira, Z. M. et al. (1992). Creche: Crianças, faz-de-conta e cia. Petrópolis, RJ: Vozes.
Referencial Curricular para Educação Infantil (RCNEI) (1998). Brasília, DF: Ministério da Educação e do Desporto.
Rizzo, G. (1984). Creche: Organização, montagem e funcionamento, Rio de Janeiro, RJ: Francisco Alves.

“CORPO DE SONHOS...CORPO DE ASAS...

Constituição do Sujeito e Desenvolvimento Psicomotor.



Autora: Erica Gomes Pontes (*)


“O homem nunca perde o desejo de brincar e
sua manifestação o acompanha em toda sua vida.”
(LORDA, 1998, p. 34)


O sonho, ao longo da trajetória da humanidade, tem se constituído enquanto fundamento e gênese primeira de toda e qualquer ação humana no mundo. Toda realização, da mais simples a mais elaborada, existiu em um primeiro momento enquanto sonho, enquanto possibilidade, recriando-se num processo dinâmico e constante de eterno vir-a-ser.

Sonhar é permitir-se dar novos contornos e nuances a realidade experenciada. É reinventar vontades, é refazer planos, é mergulhar no oceano indecifrável onde moram submersos nossos pensamentos lhes oferecendo novas vazantes e destinos.
Sonhar é descortinar possibilidades.

“Sonhar é uma forma que temos de preservar a vida, de prolongar a existência. Sonhar é nos fazer carinho, é adoçar o cotidiano enquanto esperamos(...)”
(Bartolomeu Campos)

Contudo, parece residir nos sonhos, algo de uma incompletude inominável, como um vazio, indecifrável e ao mesmo tempo inalcançável.

Como tornar real o que por definição inexiste? Como dar vida e sentido ao que não consigo traduzir em formas e gestos culturalmente compartilhados?

O sonho, característica intrinsecamente humana, assim se constitui por carregar inscrito em sua linguagem um hiato operante, uma falta concisa e repetida próprias deste ser que se intitula humano.
Ao homem falta-lhe tudo e o nada. E o sonho? O sonho é um enigma oculto. Um texto em rubrica no aguardo paciente por sua tradução. Sonhar é pedir, e só pede quem deseja.

Nosso corpo é atravessado e marcado pelos mais íntimos e sigilosos desejos. Terreno fecundo, de onde vazam conteúdos subjetivos inscritos, lidos e interpretados a partir do olhar do Outro. Olhar que outorga-lhe sentido, compreende e interpreta-o como gesto portador de um dizer. Olhar que instaura um verdadeiro ato, que edifica uma cena, que alcança e toca o sujeito no intocável de seus sentidos:

“Somente alcançará sua humanidade aquele que se permitir viver seu corpo, em seus desejos e suas limitações, pois o homem é seu corpo...”

Le Boulch (1990) explica que a imagem corporal não é pré-formada, ela estrutura-se nas relações vividas pelo sujeito e o ambiente que o cerca, organizando-se como núcleo central de sua personalidade. As atividades motoras de exploração e experimentação são essenciais no processo e em sua evolução. A estruturação do esquema corporal, no qual se insere a imagem corporal, dá-se por uma estreita ligação entre as duas imagens corporais: o “corpo vivido” – imagem do corpo identificado como seu próprio EU; e “corpo representado” – é a própria organização do esquema corporal.

Nesse sentido, o corpo é letra e, portanto, lido pelo outro por se revelar enquanto expressão de desejos e pulsões. Não se trata apenas de um corpo orgânico de funções vitais, mas sim de um corpo fantasmático, um corpo investido pelo desejo do Outro, e desta forma um corpo simbólico.

O corpo é quem mediatiza as relações, quem permite ao ser falante, escapar da divisão brutal da linguagem que obriga o sujeito a só falar na posição em que o Outro lhe endereça a palavra. Aqui há um equivoco quando se trata do corpo, pois este, antes da linguagem e ao lado desta, apresenta expressões mais primária, mais pura que a corporal. E como afirma Jean Bergès:
“É na expressão corporal que se encontra assujeitada ao outro, a quem o gesto é dado a ver, assujeitado a seu olhar, como palavra ao ouvido do auditor, e engajado no mesmo semblante e na mesma busca de ser compreendido, notado, amado no órgão da gestualiadade, e não no da voz, senão que o corpo é antes de qualquer coisa, um receptáculo, um lugar de inscrição do outro”. (Escritos da Criança 2 p.51.)

E é exatamente neste espaço simbólico, espaço destinado ao brincar na mais profunda de suas interpretações, que o sujeito se constituirá, desconstruindo estigmas e conceitos estereotipados, se permitindo ver a si mesmo e porque não afirmar, decodificando seus sintomas.

O ideário edificado pela Psicomotricidade vai de encontro ao resgate deste sujeito, busca a partir da vivência do corpo enquanto receptáculo de afetos, gerar um espaço lúdico e por excelência, permeado pelos mais profundos sentidos, onde possa emergir um sujeito completo. Tudo se exprime através do corpo, nesse sentido, o grande feito é se tornar parceiro do outro, auxiliando-o a exprimir, a conhecer o que se passa no universo dos afetos.

Contudo, é preciso aceitar que para além de todo e qualquer conhecimento que adquira sobre si mesmo, sobre a fonte de minhas angústias ou sobre o motivo que norteia minhas escolhas, sempre haverá algo da ordem do inalcançável, do ilegível, do não-dito, do não-saber sobre mim. Para construir um saber é preciso aceitar o próprio não-saber. Somente não sabendo, pode-se representar; é exatamente por isso, que a criança investe toda a sua energia na ação do BRINCAR, pois o brincar, enquanto expressão máxima do potencial representativo, constitui a criança.

A criança se movimenta em função de uma história própria; o brincar permite adentrar esse mundo particular de sentidos e resgatar o infantil perdido na criança. É, portanto, o brincar que constitui a criança.

Brincar é pensar, é representar, é transformar, é possibilidade de construir o pensamento, pois ao antecipar os caminhos por onde será fundamentada a subjetividade, antecipa-se à construção da função simbólica, permitindo um constante desdobrar de sentidos. Ao brincar, inaugura-se um espaço onde é permitido realizar um laço, um vínculo com o outro. Quando brinca, a criança se recria num processo contínuo, pois o corpo é um significante que está incluído na cadeia do simbólico. E através dos cortes, das marcas, das inscrições do outro, que o corpo subjetivado será constituído.
.
“O corpo e tudo o que está em contato com ele é o lugar da proveniência: no corpo está o estigma dos acontecimentos passados; dele provêm também os desejos, as impotências e os erros (...). o corpo é uma massa que se desfaz sem cessar. Portanto, a genealogia está, como análise da proveniência, onde o corpo se entrelaça com a história. “ (Michel Foucault)

Ainda, podemos constatar que a imagem corporal do sujeito é determinada pelo jogo na relação como outro. Ao situar-se frente a si mesmo de acordo com o lugar que ocupa ao ser olhado, tocado, desejado pelo outro, o sujeito constitui, assim, sua imagem.

“O lugar do outro não deve ser buscado em outra parte, mas no corpo, não é intersubjetividade, mas cicatrizes sobre o corpo tegumentar, pedúnculos a conectar em seus orifícios para que façam neles vezes de maçanetas, artífices e técnicos que o carcomem. “
(Jaques Lacan)

Assim, investido pelo olhar do Outro, o corpo se consolida e se fundamenta enquanto possibilidade e realização. Já não é mais apenas sonho, se constrói e se recria enquanto fecunda realidade, criando asas, se libertando de antigas e opressoras amarras, parte em busca de céus infinitos. Foi preciso trilhar longos caminhos, deparar-se com sinuosos labirintos, perder-se e encontrar-se novamente. Encontrar-se. Descobrir-se como autor de seu próprio mito particular. Permitir-se ser. Ser além de tudo e ser acima de tudo feliz...



Referências Bibliográficas

BERGÈS, Escritos da Criança, O Corpo e Olhar do Outro, Trad. Reis, Carlos Eduardo. Porto Alegre, Nº 2 - 1988.

LE BOULCH, Jean “Desenvolvimento Psicomotor dos 0 aos 6 Anos” trad. Jeni Wolff. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

___________ Educação Psicomotora – A Psicocinética na idade escolar. Porto Alegre – Arte Médicas – 2ª ed, 1988.

LE CAMUS, Jean. O corpo em discussão: da reeducação psicomotora às terapias de mediação corporal. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. 164 p.

LEVIN, Esteban. A clínica psicomotora: o corpo na linguagem. Petrópolis: Vozes, 1995. 341 p.
_______A função do Filho: espelho e labirintos da infância; tradução de Ricardo Rosencusch - Petrópolis RJ, Ed Vozes, 2001.
_______A Infância em Cena: constituição do sujeito e desenvolvimento psicomotor; tradução de Lúcia Endlich Orth e Epraim Ferreira Alves - Petrópolis, RJ, Ed. Vozes, 1997.
LACAN J., Seminário 11: Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise (texto estabelecido por J.-A. Miller), Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1998.

LORDA, Raul C. Recreação na terceira idade. 2 ed. SP: Sprint, 1998. 130 p.

WINNICOTT , D.W, O brincar e a realidade, tradução de José Octavio de Aguiar Abreu e Vanede Nobre. Copacabana, RJ, Ed. Imago, 1975.

ericapontes@gmail.com

A CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM

Reflexões Acerca do Papel do Psicopedagogo nas Instituições Educacionais


Autora: Erica Gomes Pontes (*)
Artigo apresentado à disciplina Dificuldades de Aprendizagem do curso Psicologia da Educação: ênfase em psicopedagogia preventiva, 35º PREPES, Pontífica Universidade católica de Minas Gerais, 2004.



"O estudo da gramática não faz poetas.
O estudo da harmonia não faz compositores.
O estudo da psicologia não faz pessoas equilibradas.
O estudo das "ciências da educação" não faz educadores.
Educadores não podem ser produzidos.
Educadores nascem.
O que se pode fazer é ajudá-los a nascer."
Rubem Alves


Aprender.
Muitas têm sido as teorias e discussões correntes na contemporaneidade que buscam lançar luz e compreensão, acerca dos processos, mitos e certezas que envolvem a ação de aprender.
Ação dinâmica, criadora e prazerosa, intimamente determinada pelo desejo de conhecer do sujeito que a realiza. Mas o desejo é enigma particular e inacessível à racionalização humana. Demanda cuidadosa tradução, mas permite um hiato eterno no texto que se decifra – o desejo quer tudo e nada o sacia.
Será essa a explicação plausível capaz de justificar a voraz fome pelo aprender inerente a raça humana? Estaremos fatalmente fadados à eterna fome de saber, fome que nos sustenta e ao mesmo tempo nos dilacera o corpo na edificação de sintomas cada vez mais metamórficos vivenciados em nossas instituições educacionais?
As escolas, templos solitários de conceitos fragmentados e informações impostas, amortecidas pelo correr do tempo, têm se distanciado da verdade fundante em todo e qualquer processo de aprendizagem:
“O sujeito da educação é o corpo, porque é nele que está à vida. É o corpo que quer aprender para poder viver.” (Rubem Alves)
Aprender para viver. Premissa de importância genuína, porém periférica em grande parte de nossas escolas, que se ocupam, unicamente, de um regurgitar infinito de informações fragmentadas e saberes inquestionáveis reunidos em currículos cada vez mais distantes do olhar e do desejo de seus sujeitos aprendentes.
Numa análise de cunho poético e porque não dizer esperançoso, busca-se despertar a vida adormecida em nossas instituições educacionais. Permitir que as escolas se convertam em oficinas de produção de conhecimento, onde aprender seja antes de tudo um gesto real e concreto de alegria e prazer, é uma realidade que precisa ser edificada.
O conhecimento é capaz de realizar as mais maravilhosas transformações no corpo e na mente humanas. Conhecer é instigar-se. Inquietar-se com o que é visto, ouvido e produzido. Conhecer é ser capaz de refletir sobre si mesmo num processo contínuo de construção e desconstrução de idéias e ideais. E é exatamente por contemplar uma esfera extremamente subjetiva do sujeito humano, que a ação de conhecer é particular, única, carente de interpretação e compreensão para que possa alcançar potenciais cada vez mais amplos e significativos.
É precisamente nesta inferência, que almejasse localizar, o papel a ser desempenhado pelo profissional da ciência psicopedagógica. Nesse sentido, estuda a aprendizagem humana, objetivando facilitar o processo de construção do conhecimento não apenas no ambiente escolar, mas em todos os âmbitos: cognitivo, afetivo, social e durante toda vida.
Cabe ao Psicopedagogo em primeiro lugar, estabelecer um vínculo positivo com o aprendiz, a fim de proporcionar o resgate do prazer de aprender.
É um trabalho terapêutico centrado na aprendizagem, mas levando-se em consideração o aprendente como um todo, seu meio e suas relações.
O Psicopedagogo elabora diagnósticos e realiza intervenções durante o trabalho com foco na aprendizagem, porém sem perder de vista o ser humano com sua individualidade, capacidade e ambiente no qual está inserido, ou seja, um olhar amplo, imparcial e sem preconceito, uma escuta atenta que vai além das evidências, geralmente já observadas pela família e pela escola.
Sua intenção é cuidar da prevenção e do enfrentamento de conflitos envolvendo a escolarização. Nesse sentido, o psicopedagogo atuará com todos os profissionais que cuidam da escola, e deverá promover a articulação entre eles, os alunos e suas respectivas famílias.
Realizar o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica também é uma atitude que poderá ser efetivada através de métodos, instrumentos e técnicas próprias da psicopedagogia, sendo relevantes às questões ligadas à prevenção.
Envolver-se em pesquisas e estudos científicos acerca dos problemas e processos de aprendizagem é de fundamental importância no trabalho do psicopedagogo, pois é através de novos enfoques que poderão ser alcançadas importantes considerações a respeito da aprendizagem, bem como obtidos argumentos concretos para o reconhecimento da profissão.
O psicopedagogo deve ter a consciência de observar o indivíduo como um todo: coordenação motora ampla, aspecto sensório-motor, dominância lateral, desenvolvimento rítmico, desenvolvimento motor fino, criatividade, evolução do traçado e do desenho, percepção espacial e viso-motora, orientação e relação espaço-temporal, aquisição e articulação dos sons, aquisição de palavras novas, elaboração e organização mental, atenção e coordenação, bem como, expressões, aquisição de conceitos, e, ainda, desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.
Através destes complexos ambientes de observação, procura entender o processo de aprendizagem, partindo do pressuposto que são várias as razões que determinam o sucesso ou o “fracasso” escolar de uma criança. A prática psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem em seus mais diversos aspectos: cognitivos, emocionais ou corporais. Não se pode falar em aprendizagem sem, portanto, considerar todos os aspectos relevantes na vida desse sujeito que se relaciona e troca, a partir da criação de vínculos.
Pode-se, então, observar que, a cada dia, o objeto de estudo da psicopedagogia tem assumido contornos diferenciados e específicos. Trata-se de através de suas práticas, conhecimentos e investimentos realizados, enveredar por uma cruzada onde o objetivo primeiro centra-se no desejo de resgatar um sujeito completo. Não apenas a soma, mas a articulação desse sujeito em suas especificidades.


Referências Bibliográficas

BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2000.
CARRAHER, T. N. O método Clínico: usando os exames de Piaget. Cortez: São Paulo, 1998.
CORREIA, S. d’A. P. C. Ambientes Integrados de Aprendizagem. Dissertação de Mestrado. Coimbra: Universidade de Coimbra/Tecnologias da Informação na Educação,1995.
FAGUNDES, L. da C. A psicogênese das condutas cognitivas da criança em interação com o mundo do computador. Tese de Doutorado. São Paulo: Universidade de São Paulo/ Instituto de Psicologia, 1986.
FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada., Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
GLADEHEFF, A. P.; OLIVEIRA, V. B.; SILVA, D. M. A matemática no ensino fundamental. Revista Brasileira de Informática na Educação – vol 8, abr., 2001, p. 63-70.
NOFFS, Neide de Aquino. Psicopedagogia Institucional: a trajetória de seus atores-autores. Tese de Doutorado pela Universidade de São Paulo.
PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
PIAGET, J.; Inhelder, B. A representação do mundo na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993
WEISS, M. L. L Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
WEISS, M. L. L Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Rio de Janeiro: DPA, 2000.


ericapontes@gmail.com

NO SOM DA MÚSICA... O TOM DA APRENDIZAGEM...

O fazer musical ressignificando a Educação

Autora: Erica Gomes Pontes (*)

Cantar... Antes mesmo de pronunciar as primeiras palavras, marcas inscritas num corpo que anseia ser mais do que um turbilhão de ossos e carne houve um tempo em que balbuciávamos pequenas canções. Melodias indecifráveis, impossíveis de receberem qualquer nome. Apenas signos, apenas música. Sons perdidos no tempo. Esquecidos. Adormecidos.

E de que modo indissociável este fazer musical tatuou-se em nossas entranhas humanas. Somos seres essencialmente musicais, pois carregamos um corpo que mais do que palavras, expressa uma sinfonia de gestos e desejos. Diz, o indizível. Traduz o enigma. Labirinto oculto no qual a própria psicologia se debruça na tentativa em clarificar. Afinal não é este o anseio da ciência psicológica, dar voz, som e cor ao mistério humano?

O Mistério. A existência do desconhecido sempre denotou a necessidade do olhar. Somos movidos em direção ao que foge a nossa compreensão. Buscamos métodos, deciframos códigos, reinventamos teorias. Todas, tentativas de se desmembrar o mistério. E quando a verdade se presentifica à nossa frente, deparamo-nos com a certeza do incerto, e com a presença eterna de uma ausência latente.

Somos andarilhos de uma estrada que declaradamente se faz infinita por natureza. E se o caminho a percorrer é longo, porque não o fazermos munidos de cantigas e canções que despertem vida neste corpo já calejado pela andança?

Não é gratuito, portanto, ao vasculharmos a história das civilizações, encontrarmos, em todos os povos antigos, independentemente de traços culturais, a priorização da música enquanto instrumento de expressão de sentimentos e ensinamentos. Já haviam descoberto o mágico poder contido nas estrofes de uma canção.

Canta-se para velar os mortos, e canta-se para celebrar uma nova vida. Canta-se em rituais de agradecimento e canta-se para invocar a proteção dos deuses. Canta-se para se preparar para a guerra e canta-se para glorificar o amor.O som musical desde tempos imemoriais, tem-se mostrado privilegiado recurso simbólico, e fonte inesgotável de prazer.

Prazer que há muito foi usurpado de nossas instituições educacionais. Não é raro encontrarmos discursos provindos de diversas esferas sociais, onde deparamo-nos com “escolares” que ainda não descobriram o prazer no ato de aprender. Gerações inteiras que ainda não puderam significar a aprendizagem como construção enriquecedora não só no que concerne aos conhecimentos formais, transmitidos pelas unidades de ensino, mas sim e principalmente, naquilo em que deveria promover a edificação de sujeitos conscientes, comprometidos com o universo social no qual estão inseridos e, conseqüentemente, seres mais felizes.

A alegria de ensinar e aprender deu lugar à voracidade do rigor dos currículos. Fôrmas de aço que aprisionam a alegria e a impedem de voar em direção a outros horizontes. E assim, a escola tem se transformado numa indústria promissora de marionetes de madeira. Assim como o Pinóquio, personagem inesquecível do mundo infantil temos nosso corpo talhado, violentado por mãos alheias que nos pedem, o inestimável esforço, de domar a alegria e converte-la em confortáveis boas notas no boletim ao final do semestre.

É exatamente por compreender que o espaço escolar deva ir além das avaliações de conteúdos, promoções, recuperações ou repetências anuais, que delego ao fazer musical a possibilidade de reinventar vida dando sentido e forma, num solo tão castigado e infrutífero.

Se naturalmente, a civilização humana utilizou-se da música enquanto instrumento de aprendizagem, porque devemos negar este processo à nossas crianças? É certo que a música tem adentrado, timidamente, as instituições escolares nos últimos tempos. Contudo é considerada como atividade recreativa, própria a ser ministrada na sexta-feira à tarde, quando todos estão muito cansados para aprender de verdade. Não é esta a proposta que vos faço.

Postulo que a vivência musical, experenciada não somente na educação infantil, como é de praxe, mas em todos os segmentos escolares, constitui-se como facilitador de aprendizagem.

Muitos são os questionamentos acerca dos rumos que serão tomados pela educação brasileira para os próximos 10 ou 20 anos. Pergunta-se como se ensina; pergunta-se como se aprende. Discute-se sobre o que, quando e como ensinar. E a cada novo método, a cada nova perspectiva teórica, vemo-nos diante de um cenário desolador. Docentes adoecidos, insatisfeitos em sua vocação de ensinantes e crianças esvaziadas da fome de saber. Fato plausível de observação. Basta investigarmos o aumento considerável no universo psi, de encaminhamentos infantis decorrentes de conflitos experenciados na relação ensino/aprendizagem.

E o verbo, saber que deveria converter-se em carne, em liberdade, termina por corromper e encarcerar a alma. A escola transformou-se em sintoma, em dor, pois se afastou do prazer e da alegria, indispensáveis ao aprender.

É preciso resgatar a cor, o movimento e o lúdico, se desejamos romper com este cenário tempestuoso no qual se encontra a educação. Preencher a escola de pensamentos novos, idéias libertadoras de alegria e corpos que dancem a luz do conhecimento, é o desejo que trago guardado em meu coração. Mas o desejo é sujeito faceiro, nos prega peças para deturpar a si mesmo, manter a obscuridade. Como se houvesse algo em nós que devesse permanecer anonimamente protegido, resguardado. Mas de repente, o silêncio rompe o corpo em forma de canção, e o escondido transcende os muros de pedra da razão imposta, e naquilo que não sei, emerge o que sou. Sou menino descalço, sou pipa no vento. Sou falta do colo e medo do escuro. Sou verso e refrão de melodia a ser composta. Só preciso que me deixem cantar...

“Eu canto porque o instante existe a minha vida está completaNão sou alegre nem sou triste, sou poeta (...)
Sei que canto. E a canção é tudo.Tem sangue eterno a asa ritmada.E um dia sei que estarei mudo: mais nada “.
(Cecília Meireles, 1984).

Referências Bibliográficas

ABERASTURY, Arminda. A Criança e seus Jogos. Porto Alegre: Artes Médicas,1992.
ABRAMOUICH, Fanny. O estranho mundo que se mostra às crianças. São Paulo: Summus, 1983.
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. São Paulo: Ars poética, 1994.
ALVES, Rubem. A escola fragmento do futuro. Fórum de Educação do Estado de São Paulo. 1983, (mimeog.).
ALVES, Rubem. A Toupeira que queria ver o cometa. 6.ed. São Paulo: Loyola, 1995.
ARIÈS, Philipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
ARROYO, Miguel. Formação e profissionalização do educador. VIII ENDIPE, Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Florianópolis, SC, 1996.
BACHA CORTEZ, S. M. A psicopedagogia na educação auxiliando no desenvolvimento da fala em crianças de pré-alfabetização. Revista de Psicopedagogia. 40 (16): 4-8, 1997.
BARBATO CARNEIRO, M. A. Aprendendo através da brincadeira. Revista Ande da Associação Nacional de Educação, (21): 27-31, 1995.
BARBATO CARNEIRO, M. A. “O Brinquedista”. In: Informativo bimestral da ABB (Associação Brasileira de brinquedotecas), 16: 5-7, 1997.
BARROS LARA, Angela M. de. Educação pré-escolar profanando o formal. A formalização da educação pré-escolar, no período de 4 a 6 anos, na cidade de Maringá. Piracicaba: Universidade Metodista de piracicaba. Faculdade de Educação: Piracicaba, Sp 1992. (Dissertação de Mestrado).
BARRETO, Angela M. Rabelo. Educação Infantil No Brasil: desafios colocados.
BARTHES, R. O rumo da língua. São Paulo,1988.
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1993.
BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho: pais bons o bastante. Rio de Janeiro: Campus Ltda, 1988.
BEYER, Esther. A educação musical sob a perspectiva de uma construção teórica: uma análise histórica. Fundamentos da Educação Musical, n.1, p. 5-25, 1993.
BEYER, Esther. Educação Musical no Brasil: tradição ou inovação? In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL., 3., 1994, Salvador. Anais do III Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical . Salvador: ABEM, 1994. p. 97-115.
BOMTEMPO, Eda. Brinquedoteca: espaço de observação da criança e do brinquedo.
In: FRIEDMANN, A. (org.) O direito de brincar. 3.ed., São Paulo: Scritta, 1996.
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: T.A. Queiroz, Edusp, 1987.

Era uma vez Maria...Um estudo de caso

Autora: Erica Gomes Pontes (*)

Meu primeiro contato com Maria, se deu no início dos ventos de Abril de 2002, em um dos 7 núcleos destinados à assistência à criança a ao adolescente no município de Divinópolis/MG.
Logo de início, é preciso ressaltar a característica central na qual o encaminhamento da criança é feito: “necessidade de terapia familiar”.
A princípio, não consigo focalizar nenhum tipo de demanda que acarretasse atendimento psicoterápico em Maria, que desde o primeiro momento em que debruça sobre mim seu olhar, me procura e me interpela constantemente em sua vontade de “conversar e brincar” comigo. Eu então, me disponho a ouvir aquilo que ela deseja falar.
No que concerne ao início do tratamento psicoterápico infantil, é importante buscar estabelecer contato com as figuras parentais, nos moldes de uma entrevista clínica (já que o objetivo dessa entrevista ou entrevistas é entender o motivo da procura de consulta e o tipo de demanda: procurar saber se a criança sofre, formar uma idéia das relações do grupo familiar, saber da história da criança, seu desenvolvimento, sua rotina no dia-a-dia, sua relação com seus pais, seus irmãos, seus amigos, e seu comportamento na escola.), naquilo em que se concebe de extrema importância o lugar ocupado pelos pais na análise infantil, contudo, o mesmo não se efetivou devido as constantes ausências durante o transcorrer de todo o processo analítico. Decido então, dar andamento aos encontros com a criança, por compreender que a ausência dos pais implicaria em seu consentimento à proposta terapêutica.
Maria é uma criança de 8 anos de idade e cursava a 2ª série do ensino fundamental em uma escola municipal. A criança vem de uma família composta por 5 filhos, um pai que desde o início do ano permanece desempregado, e uma mãe que trabalha como diarista em casa de família, permanecendo durante todo o dia, ausente do contato com os filhos.
A criança permanece durante o período da manhã sob os cuidados no núcleo assistencial e, somente após o almoço, é encaminhada a escola, sendo que, no período em que localiza-se abrigada pelos muros da instituição, demonstra boa capacidade de socialização com as crianças e com os adultos que ali tem contato direto, porém exterioriza um olhar e um semblante denunciadores de um viver sofrido e angustiante.
Maria não encarna o estereótipo de criança “problema” tão depreciado pela instituição e/ou pelas instituições educacionais de um modo geral. Não apresenta nenhum complicador no que tange as queixas constantes das instituições aos comportamentos manifestos, ditos inadequados, vivenciados no período infantil. Não é uma criança agressiva, não hostiliza os colegas, não questiona nem tão pouco transgride os mandatos institucionais, mostrando-se, aparentemente, plenamente adequada e adaptada à realidade institucional na qual está inserida. Aparentemente, pois é exatamente esta “aceitação” exacerbada ao que lhe é oferecido, que entendo como sendo um ponto merecedor de atenção e escuta. Que situações da vida íntima e familiar dessa criança a levaram a se posicionar tão passivamente frente à realidade? Que conflitos internos estão subjacentes a esta pretensa adequação e subordinação de seus desejos em prol da convivência social pacífica nos grupos dos quais faz parte?
No intuito em esboçar caminhos que pudessem me aproximar e ainda, me permitir uma maior compreensão da realidade experenciada por Maria, utilizo como fio condutor em todo o processo psicoterápico (que se fez nos parâmetros da terapia breve de orientação psicanalítica, em congruência com o aporte teórico oferecido pela psicologia social), um investimento em instrumentais lúdicos, em especial a análise de desenho infantil e a vivência corporal por meio de jogos, brincadeiras e dramatizações, recursos essencialmente ludoterápicos.
No decorrer dos atendimentos, minhas iniciativas incidiam na tentativa de se transcender o espaço destinado ao guardar – pois o setting terapêutico se fazia no almoxarifado – a um lugar por excelência do revelar, onde a criança poderia dar voz a toda uma gama de sensações, sentimentos, culpas, ideais, repressões e angústias, que por infindáveis e imemoráveis anos manteve guardadas para si. Enfim, poderia dizer de si mesma e através deste dito, encontrar estratégias que a permitissem melhor lidar com suas dificuldades.
No início de nossos trabalhos, Maria apresenta grande dificuldade em verbalizar. Prioriza a expressão fácil e corporal, e vez por outra, se permitia me olhar nos olhos, iniciando uma brincadeira silenciosa de imitação de gestos, que culminava sempre com “risinhos” tendenciosos. Quando se volta para os materiais que disponibilizo para uso na sessão (lápis de cor, giz de cera, cola, fita crepe, tesoura, papel, jornal, tinta guaxe, tangran, fantasias entre outros), sua atuação se dá quase sempre, da mesma forma: inicia um processo de ordenamento dos materiais, separando-os, discriminando-os e classificando-os numa lógica própria (ora por tonalidades de cores, ora por tamanhos em ordem crescente ou decrescente...), para só depois, partir para o processo de criação propriamente dito.
Detectada a dificuldade de expressão verbal, procuro induzir a possibilidade da fala nas pequenas brechas que ocorrem quando Maria realiza sua produção, ou seja, no momento em que a criança se põe a utilizar o recurso lúdico como modo metafórico de dizer daquilo que a incomoda, eu adentro a fantasia da criança, brinco e viajo imaginativamente com ela, procurando lhe oferecer ferramentas que, no exercício da fala acerca do que, como e para que se criou, permita o estabelecimento de conexões e relações com os mais diversos campos de inserção social da criança.
Nesse sentido, recursos como a interpretação, a pontuação de frases e a marcação de determinados pontos do discurso trazido, foram facilitadores do processo que, tem por finalidade, fazer emergir à consciência da criança, a posição subjetiva que ela ocupa em relação aos outros, em especial à sua família e ao núcleo assistencial no qual está inserida.
Sabe-se que a família é o primeiro grande grupo no qual somos introduzidos, e é ela a responsável por o que se convencionou nomear socialização primária, ou seja, é no seio familiar que são internalizados os primeiros valores, normas, convenções, papéis e representações, que nos permitem perceber o mundo e a nos situarmos nele. Em nossa sociedade eminentemente capitalista, o que vigora é o modelo de família nuclear burguesa, onde pai, mãe e filhos vivem miraculosamente sem conflitos, numa expressão contínua de amor eterno e “desinteressado”. Contudo, este modelo idealizado permanece ausente da real situação vivida por milhares, e ouso afirmar de todos os lares, em especial a grande maioria dos lares brasileiros, que não conhecem outra, senão a realidade da miséria econômica e afetiva, do desemprego e da marginalização. A família de Maria compactua desta realidade de ausências, o que esclarece e torna compreensível a recusa inicial da criança em verbalizar qualquer fato que faça menção a sua vida familiar.
Sendo questionada acerca de situações corriqueiras do cotidiano familiar, a criança responde com extrema evasão, acentuada resistência egóica, acrescida de certo teor de indiferença para aqueles que também o foram e são indiferentes para com ela. Questionada, Maria não consegue se recordar de nenhuma situação, de nenhum momento em que estavam juntos todos os membros de sua família, e quando indagada e provocada a verbalizar alguma característica sobre os pais, responde com parâmetros de ordem física e objetiva, inexistentes de impregnação afetiva:
Pai = alto
Mãe = usa óculos
A impressão que me fica é a de uma família extremamente fragmentada, onde os papéis não são suficientemente desempenhados, nem tão pouco os cuidados são exercidos da forma na qual as crianças necessitam, e a cada um, é entregue a responsabilidade de aprender por si só, a sobreviver no mundo. Em relatos posteriores, após ter-se estabelecido amplamente o vínculo transferencial, Maria me confirma esta hipótese, denunciando a forma na qual a família se gerencia. A mãe é caracterizada pela criança como “muito nervosa” (sic), “sempre briga com meu pai quando ele chega mais tarde e xinga muito” (sic), assumindo uma posição repressora e autoritária. Já no que tange ao pai, a criança o revela enquanto fraco, alguém que precisa ser socorrido, que precisa de ajuda para exercer sua função e é exatamente neste buraco que a criança se localiza: “é ruim eles brigarem na frente da gente. Teve um dia que minha mãe mandou meu pai embora e aí eu comecei a chorar e a pedir pro meu pai não ir embora e a minha mãe deixou ele ficar”. (sic)
De acordo com Frida Atiè (1999), a questão do lugar dos pais sempre esteve presente nos tratamentos psicanalíticos de crianças, em sua prática, afirma que o analista infantil necessariamente tem que lidar com os pais, já que a criança é totalmente dependente deles, tanto no aspecto objetivo quanto no subjetivo. Assim, a forma como os pais se posicionam, é determinante no processo terapêutico do paciente infantil, pois entende-se como o lugar dos pais não apenas o seu papel ou sua importância no tratamento, mas a forma com que se posicionam, interferindo nas configurações que assume a prática clínica e modificando-a.
O que subtraio da conduta de Maria é exatamente uma tentativa de salvaguardar sua família do desenlace total, para tanto, a criança não mede esforços e se coloca enquanto fiadora, avalista deste pai que se apresenta insuficiente enquanto tal, no entanto, este investimento retorna em conseqüências perigosas e danosas à saúde psíquica da criança, que acaba por chamar para si, a responsabilidade do fracasso conjugal de seus pais, vivenciando fortes e avassaladores sentimentos de culpa.
Várias são as sessões onde o tema “brigas” se faz presente de forma velada e camuflada, onde a criança munida do recurso lúdico me convida a travar com ela uma “batalha naval”, e demonstra extrema satisfação quando executa, na completa extensão da palavra, as figuras parentais, ali representadas pelos navios maiores. O pedido pelas brincadeiras, em especial os jogos de competição, aonde um, inevitavelmente, irá se sobrepor a um outro, se tornam constantes na medida em que interpelo a criança no sentido de que fale sobre sua família. Como Maria referenda sua fala a partir do querer (querer jogar comigo), eu transporto e abro seu discurso para a dimensão das coisas que ela quer em cada situação de sua vida, e ressalto essencialmente, o núcleo familiar. A resposta da criança vem sem demora afirmando não querer nada na e/ou, com a família. Nesse momento interpreto à criança que diante do que ela tem vivido, acabou desenvolvendo um mecanismo de defesa, onde entendeu-se por bem que a estratégia mais eficaz, se dá a partir da afirmação: não querer nada com a sua família, é a oposição a “essa não é a família que quero”, ou ainda, “essa família nada quer comigo”, numa tentativa em afastar aquilo que lhe causa tamanho sofrimento.
No instante em que Maria consegue verbalizar sua fantasia de morte aos pais (externaliza oralmente a destruição dos navios de grande porte, ou desenha figuras humanas e sequencialmente as apaga), imediatamente é tomada por um avassalador sentimento de culpabilização: “Eu fiz errado” (sic), afirma acerca de sua produção pictórica. Minha proposição incide justamente em elucidar para a criança que seus sentimentos são legítimos e pontuo acerca do desenho: “Errado não, diferente sim. Você fez diferente”.
De acordo com Melanie Klein, a vivência deste processo de culpabilização, representa um avanço, pois essa capacidade referenda a chegada da criança à posição depressiva, que implica num grau de integração pessoal, assim com a aceitação da responsabilidade por toda a destrutividade que está ligada ao viver. Segundo a autora, a posição depressiva está diretamente ligada a mudanças fundamentais na organização libidinal infantil.
A partir desta colocação, a criança passa a trabalhar como tema central nos atendimentos, a questão dos diferentes, isto é, dos opostos, que vem validar a própria relação conjugal de seus pais e também a aceitação de que o plano destinado à realidade é, terminantemente, diferente do plano ideal. Maria então passa a utilizar o “tangran” (quebra cabeça de origem chinesa praticado há muitos séculos em todo o Oriente cujo nome significa “tábua de sete sabedorias”), separando e posteriormente reagrupando as figuras, tendo como recurso discriminativo cores e formas. A interpretação vai de encontro às tentativas da criança em ajuntar os opostos – pai e mãe – e edificar a seu modo, sua casa, isto é, manter de pé, salvaguardar sua família. Porém, para arcar com este lugar, a criança acabava sofrendo duras conseqüências, inclusive o sentimento de solidão, exteriorizado nos vários desenhos de árvores isoladas e abandonadas no branco da folha de papel, bem como uma forte sensação de fracasso, por identificar-se com o lugar não exercido pela figura paterna.
É interessante notar que, a criança não só diz de si ao utilizar recursos lúdicos, como também responde, por via da brincadeira, à interpretação. Na sessão seguinte, Maria é tomada por um movimento diferente, e se apropria novamente do tangran, porém valorizando o ajuntamento de pares diferentes. Desta brincadeira, faz-se a evolução para um jogo mais elaborado e requisita minha presença para “auxiliá-la” a formar uma “partida de futebol”, onde todas as peças se misturam, se chocam e se fundem, se esbarram e caem no chão, isto é, interagem verdadeiramente. É somente quando a criança se permite acolher, aceitar e aprender a lidar com as diferenças que circundam sua vida, que lhe é possível de fato exercer uma interação com as demais pessoas.
No que concerne ao papel da brincadeira na análise infantil, Melanie Klein afirma que todo ato de brincar da criança poderia ser visto como uma projeção de sua realidade psíquica. Portanto se olharmos uma criança brincando, seremos capazes de visualizar seu mundo interior.
Por fim, é importante levar em conta a todo o momento o contexto pessoal e a realidade externa que circunda a criança. Com uma subjetividade ainda em formação, dependente tanto psíquica como concretamente dos pais e das instituições nas quais está inserida, a criança mais do que o adulto estabelece vínculos móveis e dinâmicos, não apenas com a sua família, mas com as demais figuras que podem representá-la, entre elas, destacando-se a figura do analista. Cabe a ele trabalhar esses vínculos, com os pais, com a instituição e com a própria criança.
Não espero, é verdade, que Maria, assim como a personagem da estória infantil, após o regresso de suas aventuras a casa, se depare com um lar harmonioso, feliz, liberto de toda espécie de conflito. Este final, talvez não possa ser escrito, nem por ela, nem tão pouco por mim. Mas acredito que verdadeiramente, é possível à Maria transformar seu pequeno mundo interno num lugar de maior leveza para que, ao olhar-se no espelho, se descubra enquanto força crescente de vida, que é capaz de lutar, capaz de perseguir seus sonhos, capaz de se tornar sujeito de sua própria história, enfim que é capaz de ser...
Ser menina...
Ser Maria...
“ Maria, Maria é o som, é a cor, é o suor
é a dose mais forte e lenta
de uma gente que ri quando deve chorar
e não vive, apenas agüenta
Mas é preciso ter força, é preciso ter raça
É preciso ter gana sempre
Quem traz no corpo a marca
Maria, Maria, mistura a dor e a alegria”
Milton Nascimento

Referências Bibliográficas


ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2ª ed. LTC. Rio de Janeiro:1981.
ATIÉ, Frida. O lugar dos pais na psicanálise de crianças. Dissertação de mestrado. PUC, Rio de Janeiro:1999.
CARDOSO, Ofélia B. Problemas na infância. Melhoramentos. São Paulo, 1956.
ERIKSON, Erik H. infância e sociedade. Zahar, Rio de Janeiro:1971.
FREUD.(1926). O tratamento psicanalítico de crianças. Rio de Janeiro: Imago.
______. (1965). Infância normal e patológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
______. (1909). Análise de uma fobia em um menino de cinco anos. In.: edição Standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Volume X. Imago, 1977, p.13-153.
______. (1914). História de uma neurose infantil. Im.: ____, vol.XVII, p.13 – 153.
KLEIN, M. (1932) Psicanálise da criança. 2ªed., São Paulo: Mestre Jou, 1975.
_______. (1927) O tratamento psicanalítico de crianças. Rio de Janeiro: Imago, 1971.
LANE, Silvia T. M. ; CODO, Wanderley (orgs). Psicologia social – o homem em moveimento. 13ª ed. Editora Brasiliense. São Paulo:1999.
ROSEMBERG, A. (1994) O lugar dos pais na psicanálise de crianças. São Paulo: Escuta.1994.
WINNICOTT, D.W. (1945). Desenvolvimento emocional primitivo. In.: Da pediatria a psicanálise. Rio de Janeiro:Francisco Alves.p.269-286, 1982.