Cenas e Cenários Infantis

E ela anda...

2011-10-27T12:32:00.000-07:00

E ela anda...

Nos seus pés vai traçando o meu caminho, vai dirigindo a minha estrada, vai fomentando o meu sonho e me levando por terras que antes nunca imaginei que pudesse pisar.

Nos olhos o brilho de quem descobre em tudo que enxerga novidade.

Balança o cabelo fino quando anda, balança o meu coração de medo por qualquer maldade que dela queira se aproximar.

É ela a minha candeia noite adentro pela vida afora... noite teimosa que finda as brincadeiras dela e que faz parar o tempo quando no meu colo ela adormece. Entregue... como se entrega a folha no vento. Como se entrega o canto no silêncio.

É ela...

E eu?

Vou indo agradecendo podendo ser sombra dela...

SOPHIA te amo filha!

2011-02-25T03:56:00.000-08:00

Hoje acordei embuida de uma saudade musical...

Faltosa daquelas melodias que acalentam a alma, acolhem o corpo e nos envolvem em universos paralelos de sensibilidade e olhar aguçados...

Tudo despertado a partir de um sonho...

Uma imagem minêmica que não quer me desamparar, me consome, me ocupa os espaços e ao mesmo tempo, me deflagra um abismo...

Acordo hoje repleta de imagens... de uma vívida e insistente imagem do passado q insisti em retornar...

Procuro me desprender de mim... E na ausência de um dizer próprio e formalizado, busco de empréstimo o que abaixo se segue:

SOBRE O AMOR

“ A Psicanálise é, em essência, uma cura pelo amor.”
Freud, numa carta a Jung.

Qual o lugar do amor na Psicanálise? Esta é a pergunta que a psicanalista Olivia Bittencourt Valdivia faz em seu artigo: “ A Linguagem Interminável dos Amores”, e que tomamos como nossa. Como podemos diferenciar o amor transferencial do amor cotidiano? Existe um amor transferencial e um amor cotidiano distintamente? Será que o amor transferencial não nos dão pistas sobre o amor cotidiano ou ainda será que o amor cotidiano não nos dão pistas sobre o amor e ódio transferenciais?

“ Freud humano e apaixonado nos deixa os mapas de sua exploração. Em seu percurso amoroso e sensual e autorizado pôr uma longa experiência clínica, há muito se interrogava sobre a vida amorosa dos homens. Em fins do século passado tentando entender a histérica percebeu que talvez ela quisesse dizer alguma coisa com o seu corpo. Alguma coisa que não conseguia dizer com palavras. E a histérica falou do sexo, do amor, do ódio e da culpa. Freud sem querer, inaugurou o lugar da Psicanálise, que é na verdade o lugar de uma relação de amor. Nesta relação a libido refaz seus caminhos até a possibilidade de uma relação de amor com o analista, que abre esta possibilidade para a vida do analisando. Freud revolucionou a compreensão da noção de sexualidade colocando o sexual no registro do pulsional, estabelecendo a idéia de uma impossibilidade de satisfação, só encontrada através da fantasia.”[1]

No rastro da sexualidade caminha o amor ou, como queiram, no rastro do amor caminha a sexualidade. Assim como a meta da pulsão é satisfazer-se a meta do amor é encontrar-se.

Aristófanes nos conta que nossa antiga natureza não era tal como a conhecemos hoje e sim diversa. Os seres humanos encontravam-se divididos em três gêneros e não apenas dois - macho e fêmea - como agora. Havia um terceiro gênero que possuía ambas características e que era dotado de uma terrível força e resistência e, além disso, de uma imensa ambição; tanto que começaram a conspirar contra os deuses. Zeus e as demais divindades viram-se então tendo que tomar providências para sanar tal insubordinação; tinham a alternativa de extinguir a espécie com um raio, como haviam feito com os gigantes, porém perderiam também as homenagens e os sacrifícios que lhes advinham dos humanos. Pôr um outro lado permitir tal insolência pôr mais tempo era impensável. Resolveu-se então parti-los ao meio, desse modo não só se enfraqueceriam como também aumentariam de número. Assim foi que até hoje, divididos como estamos, que cada um infatigavelmente procura a sua outra metade.

Essa busca incessante aparece no discurso de nossos analisandos das mais diversas formas, todos desejam, em última instância ser amados. Todas as histórias narradas podem ser lidas como histórias de amor. Numa composição binária: atividade e passividade, sadismo e masoquismo, paixão e recato, procura e espera, amar e ser amado, cada um à sua maneira e todos numa mesma composição, desenvolvem o drama de suas paixões num palco cercado pôr quatro paredes.

“A energia de Eros (libido), faz referência a tudo o que pode sintetizar-se como amor, incluindo : o amor a si mesmo, aos pais, aos filhos, à humanidade, ao saber e aos objetos abstratos. Nele convergem pulsões parciais de ternura, ciúme, inveja e desejos sexuais orientados para os mesmos objetos. O amor é , assim, apresentado como uma ampliação do conceito de sexualidade e ao mesmo tempo ancorado na inadequação radical dos objetos à satisfação sexual, vinculada a um fator de desprazer inerente `a sexualidade humana.”[2]

Freud à partir dos três ensaios sobre a sexualidade, vai descrevendo o processo de sexuação/subjetivação humana, como uma tentativa de convergência das pulsões sexuais infantis (perverso polimorfo) à uma organização genital adulta, na qual estaria presente a possibilidade de reprodução. Na organização genital adulta, as pulsões se unificariam sobre o primado da genitalidade e reencontraria então a fixidez e a finalidade aparentes do instinto. Sabemos, entretanto, que este encontro/reencontro é da ordem do mítico. A pulsão nunca se satisfaz; não pela “inadequação radical dos objetos”, como coloca Olivia, mas pela inadequação da sua própria proposição - satisfazer-se.

A pulsão cega, muda e perdida, encontra seus olhos, sua boca e seu rumo no discurso amoroso. O discurso amoroso que, diga-se de passagem, não recobre somente aquilo que entendemos como os belos gestos ou as belas palavras, mas também os mais odiosos gestos e as mais estúpidas palavras.

“ O discurso amoroso (odioso) sufoca o outro, que não encontra lugar algum para a sua própria fala nesse dizer maciço. Não é que eu o impeça de falar, mas sei como fazer para deslizar os pronomes : Eu falo e você me ouve, logo nós somos (Ponge). Às vezes, com terror, me conscientizo dessa inversão: eu que me acreditava puro sujeito (sujeito submisso: frágil, delicado, miserável) , me vejo transformado em coisa obtusa, que avança cegamente, que esmaga tudo sob seu discurso: eu que amo, sou coisa indesejável, faço parte do rol dos importunos: aqueles que pesam, atrapalham, abusam, complicam, pedem, intimidam (ou apenas simplesmente: aqueles que falam). Me enganei monumentalmente.

(O outro fica desfigurado pelo seu mutismo, como nesses sonhos terríveis onde certa pessoa amada aparece com a parte inferior do rosto inteiramente apagada, sem boca; eu que falo , também fico desfigurado: o solilóquio faz de mim um monstro, uma língua enorme.)”[3]

Este amor revelado num dizer maciço assemelha-se ao dizer psicótico; parece-me que a condição do amor psicótico não leva em conta a distância dos corpos, esta distância que aprendemos a respeitar e que às vezes nos parece insuportável: “A gente sabe guardar distância: à mesa, no trabalho, na rua, existe um espaço devido. Se me aproximo demais, coro, desculpo-me. Por que tal distância? Eu quero companhia e quero solidão, mas a distância convencional é menor que a pedida pelo desejo de estar comigo e muito maior que a proximidade consoladora dos amigos que faltam.”[4]

A loucura não seria mesmo essa anulação da distância que sabemos guardar uns dos outros? Não seria ela mesma um espécie de verborragia que não levando em conta os espaços entres as palavras inaugura uma outra linguagem? Linguagem que se estrutura para além ou aquém dos sentidos alcançados pelos eixos de referência usuais com os quais caminhamos? Caligaris dizia que se os neuróticos organizam-se segundo um mapa terrestre, os psicóticos se organizariam segundo um mapa estrelar!

Mas seria mesmo só da loucura todas estas atribuições? Me parece que o ser apaixonado também almeja algo parecido: fazer de dois - um. O ser apaixonado elege o seu amado`a condição de único, onipresente em seus pensamentos e em seu corpo. Onipotente em suas capacidades. Me parece que o ser apaixonado alcança o impossível, e por ser o impossível, não perdura. O impossível é dar nome a algo inominável, é se apropriar de algo inapropriável.

“Por uma lógica singular, o sujeito apaixonado percebe o outro como um Tudo (a exemplo de Paris outonal), e , ao mesmo tempo, esse Tudo parece comportar um resto que não pode ser dito. E o outro tudo que produz nele uma visão estética: ele gaba a sua perfeição, se vangloria de tê-lo escolhido perfeito; imagina que o outro quer ser amado como ele próprio gostaria de sê-lo, mas não por essa ou aquela de suas qualidades, mas por tudo, e esse tudo lhe é atribuído sob a forma de uma palavra vazia, porque Tudo não poderia se inventariado sem ser diminuído: Adorável! não abriga nenhuma qualidade, a não ser o tudo do afeto. Entretanto, ao mesmo tempo que adorável diz tudo, diz também o que falta ao tudo; quer designar esse lugar do outro onde meu desejo vem especialmente se fixar, mas esse lugar não é designável; nunca saberei nada; sobre ele minha linguagem vai sempre tatear e gaguejar para tentar dizê-lo, mas nunca poderá produzir nada além de uma palavra vazia, que é como o grau zero de todos os lugares onde se forma o desejo muito especial que tenho desse outro aí (e não de um outro).”[5]

Discutindo sobre o conceito de objeto (a), na teoria lacaniana, Nasio se pergunta: “Quem é o outro, meu parceiro, a pessoa amada? Quando Freud escreve que o sujeito faz o luto do objeto perdido, ele não diz ‘da pessoa amada e perdida’ e sim do ‘objeto perdido’. Por que? Quem era a pessoa amada que se perdeu? Que lugar ocupa para nós a ‘pessoa’ amada? Mas, será realmente uma pessoa?/ Coloquemo-nos no lugar do analisando, que deitado no divã, pergunta a si mesmo: ‘Quem é essa presença atrás de mim? É uma voz? Uma respiração? Um sonho? Um produto do pensamento? Quem é o outro?’ A psicanálise não responderá que o ‘outro é...’, mas se limitará a dizer: ‘ para responder a essa pergunta, construamos o objeto (a).’ A letra (a) é uma maneira de nomear a dificuldade; ela surge no lugar de uma não resposta”.[6]

De uma certa maneira poderíamos dizer que o apaixonado mimetiza a letra (a) na pessoa amada. O ser amado passa a ser a causa animadora dos desejos do ser apaixonado. Na ilusão de um ser total, completo, no qual nada falta, que lhe pode dar tudo e negar nada. Numa perspectiva lacaniana, o ser amado concebido desta maneira estaria no registro do (A) , grande Outro não barrado. Podemos ver aqui, uma suposta causa de inúmeros sofrimentos de amor, onde o ser apaixonado tenta alcançar no outro algo impossível, um gozo impossível. O assassinato ‘por amor’ talvez reflita um anseio, uma tentativa desesperada, de atingir o outro em sua imaginada, desejada ‘essência’.

A desejada captura da ‘essência do outro’ na verdade refere-se à uma busca de nós mesmos; uma procura não apenas de uma suposta unidade perdida, como também da força determinante, pulsional que nos atravessa e nos constitui. Nos constitui como seres estranhos a nós mesmos. Talvez o ser apaixonado reproduza inconscientemente a alienação primordial ao Outro, numa tentativa de metabolizar (ao estilo da repeticão traumática) esta experiência infantil alienante/constitutiva. Um mergulho na própria imagem especular.

Nossas associações nos levam a pensar nas indicações de Freud quanto aos tipos de escolhas objetais sob as quais uma pessoa pode amar; seriam elas do tipo narcísico e do tipo anaclítico. Nunca encontramos essas categorias em seu estado puro, mas sim mescladas , sobressaindo um pouco mais desta do que daquela. Na paixão o que talvez se destaque seja o amor narcisista, o qual corresponderia à : a) o que ela própria é, b) o que ela própria foi, c) o que ela própria gostaria de ser, d) alguém que foi uma vez parte dela mesma. Na atitude afetuosa dos pais para com os filhos, onde Freud reconhece uma revivência e reprodução do próprio narcisismo infantil dos pais, estaria um modelo de amor, entre um homem e uma mulher adultos, do qual falávamos.

Como Freud postula existiria ainda o modelo de relação por apoio ou anaclítico. A escolha objetal por apoio se constrói à partir dos modelos das primeiras satisfações sexuais que se derivam da satisfação adquirida pelas pulsões do ego ou de auto-preservação. Entretanto, nos fica a pergunta, se não há ai também um modelo predominantemente narcísico de ralação, pois como falávamos acima, os cuidados dos pais para com os filhos, se baseiam, desde a idade mais precoce, em princípios puramente narcísicos: “A criança terá mais divertimento que seus pais; ela não ficará sujeita às necessidades que eles reconheceram como supremas na vida. A doença, a morte, a renúncia ao prazer, restrições à sua vontade própria não a atingirão; as leis da natureza e da sociedade serão ab-rogadas em seu favor; ela será mais um vez realmente o centro e o âmago da criação - ‘Sua majestade o Bebê’, como outrora nós mesmos nos imaginávamos.”[7]

Será que estas categorias, anaclítica e narcísica, realmente fazem algum sentido para nós?

Será que o amor não é sempre um amor narcísico?

Cabe neste momento passarmos a fazer uma distinção entre o amor e a paixão, entre o que concebemos como amor no sentido mais “pleno” da palavra e o amor como sentimento fugaz, esvanecente.

Pudemos localizar apenas um aspecto do amor quando definíamos o ser amado no lugar do (A), grande Outro não barrado, ou seja do outro que tem, que possui o que dá, do outro supostamente completo. O amor propriamente dito, se situa diante do Outro destituído do que dá, do grande Outro barrado, (A), em outras palavras do outro reconhecido em sua castração. Seria neste espaço que encontraríamos não mais a paixão, mas sim o amor.

Eu sei do meu desejo de capturar o outro e fazer dele a minha semelhança, eu sei que meu desejo me transborda e não reconhece diques, eu sei que por ‘amor’ sou capaz de matar para me fazer existir.

No amor passa-se a saber não só sobre o próprio desejo, mas também sobre O desejo e que frente a ele não há um, e sim, dois. Quem disser que cabe só ao psicótico “esquecer” que existe um outro distinto, com uma lógica que lhe é peculiar , autônomo e independente em sua própria maneira de desejar e construir o mundo, com certeza nunca terá se apaixonado.

Sócrates no ‘Banquete’, leva seus ouvintes à conclusão de que o amor não pode ser belo; pois ama-se sempre aquilo que lhe falta e o amor, que ao belo sempre ama, (quem ama o feio, bonito lhe parece) só pode então ser destituído de beleza. Neste sentido o amor mostra uma de suas facetas mais narcísicas: a pessoa dirige seu amor ao que ‘ela própria gostaria de ser’, e porque não dizer como Sócrates : ‘ ao que ela própria gostaria de possuir.’

Entretanto Diotima fará Sócrates avançar em sua retórica sobre o amor...de uma maneira belíssima discorrerá por axiomas que irão chegar a um resultado mais belo ainda. Não é por ser o amor destituído de beleza que ele seja necessariamente feio (narcísico?) dirá. O amor parece ser um intermediário entre os homens e os Deuses.

Equivalendo o amor ao bem, comenta algo assim: os homens desejam o bem, mas não desejam só o bem e sim possuir o bem - e possuir o bem seria antes possuir o bem para sempre. A fim de que desejariam possuir o bem para sempre? “Em concreto, qual o efeito que eles (os amantes) visam (desejando possuir o bem para sempre), sabes dizer-me?”

Sócrates coloca : “Se o soubesse, não estaria aqui a admirar a tua ciência, Diotima, nem seguiria as tuas lições para me instruir nessas matérias...”

Pois bem, Diotima diz : “o alvo do Amor não é de fato o Belo”, como supõe Sócrates, mas sim “Gerar e criar no Belo!” E gerar concretamente, pois para o ser mortal esta é a única via de se perpetuar e imortalizar:[8] “o Amor tem igualmente em vista a imortalidade”[9]

Gostaria de acentuar com esta passagem que Diotima aponta para uma possibilidade de amar que ultrapassa a esfera pessoal e culmina com a criação, a qual se contrapõe à repetição.

O amor em Freud nos leva a pensar o amor como repetição, estamos inseridos numa cadeia de imagos, marcados pelas impressões infantis, das quais não podemos nos furtar. “Quando amamos não fazemos mais que repetir; encontrar o objeto é sempre reencontrá-lo e todo o objeto de amor é substitutivo de algum objeto fundamental prévio à barreira do incesto.”[10]

Em seu artigo, Olivia coloca que, em contraposição à Freud, a boa nova de Lacan foi mostrar que “há possibilidade de novos amores possíveis”, “Lacan define o amor como aquilo que vem em suplência da relação sexual. Na impossibilidade da relação sexual ligada ao Real, há uma reversão simbólica permitindo ao sujeito a ilusão de que a relação sexual é possível. Na medida em que é momentânea, não consegue manter a certeza e se dá outra reversão imaginária que se revela como amor ”[11]

Penso que Diotima nos mostra como o amor transcende o amor imaginário, através do ‘gerar no Belo’ e amplia assim as possibilidades de suplência da ‘relação sexual’.

Poderíamos ainda seguir discutindo sobre város temas que se abrem quando falamos do amor, por exemplo quanto a especificidade do amor do homem e do amor da mulher, que penso terem qualidades (e defeitos!) próprios, mas temos que nos reconhecer castrados também em relação à nossa criação.

Quanto a disposição inicial em discutir as singularidades do amor de transferência do amor cotidiano não creio que tenhamos feito muitos avanços. Miller discutindo sobre o amor de transferência, numa das conferências de Caraquenhas, nos mostra como esta distinção parece um tanto quanto arbitrária quando olhada com mais cuidado, pois se reconhecermos o amor de transferência como “uma repetição estereotipada das condutas inscritas no sujeito, dispostas a ressurgir quando se lhes dá ocasião” , isto, como diz Miller “é certo para todo amor”.[12]

Assim como o amor não é algo do dia a dia, a entrada em análise também não. Porém quando esta acontece é indicação que aquela já se tornou possível, ou será ao contrário? A associação livre tem algo de uma postura alienada em relação ao outro ao qual se dirige a fala. Um pouco como a fala do apaixonado que com o seu discurso busca um sentido e um continente para sua emoção. O analista como suporte e condicionador da fala do seu analisando, aposta no inconsciente, transmitindo a idéia e a comprovação impírica, de que no limite da fala , da palavra, pode ser encontrada a verdade sobre o Outro que representa a si mesmo. Diríamos que o analista tem a função de balizador do gozo[13] do Outro, isto quer dizer que não só serviríamos como testemunhas da castração como também seríamos um eixo de referência às modalidades do sujeito gozar.

Deixamos de lado, influenciados pela tortuosidade e dispersividade que o próprio tema provoca, talvez uma das discussões principais deste trabalho, a saber: De que amor se trata , quando Freud , afirma que ‘a psicanálise é em essência uma cura pelo amor’! Freud cientista, Freud céptico quanto à própria natureza do homem[14], nos deixa um pouco embaraçados com uma afirmação como esta. Talvez tenhamos que dar atenção ao interlocutor a quem se dirige a frase com o fim de justificá-lo (desculpá-lo)? Mesmo assim, de que maneira?

Todavia temos ainda a possibilidade de acreditar que o amor a que se refere Freud não é o amor judaico-cristão do qual descendemos, mas sim uma outra espécie de amor. Uma outra espécie de ‘aproach’.

Mas, que espécie de amor/aproximação é esta?

Diríamos que a isto que Freud dá o nome de amor poderia ser pensado como todas as nossas condutas que, conscientemente ou não, sintetizam a nossa ética, que num resumo um tanto grosseiro, significam: saber que o sofrimento é algo inerente à condição humana, que não podemos viver no lugar do outro algo que lhe é próprio, que não podemos apartar o sofrimento de quem quer que seja , no máximo, acompanhá-lo.

BIBLIOGRAFIA

. Valdivia, Olivia Bittencourt; “A Linguagem Interminável dos Amores”; Jornal do Federal Nº34; 1993.

. Freud, Sigmund; “Obras Completas”; Ed. Imago; 1969.

. Platão; “O Banquete”; Edições 70; 1991.

. Alain Miller, Jacques; “ Percurso de Lacan - Uma Introdução”; Ed. Zahar; 1994.

. Barthes, Roland; “Fragmentos de Um Discurso Amoroso”; Ed. Franciso Alves; 1995.

. Herrmman, Fabio; “Andaimes do Real - Livro I”; Ed. Brasiliense; 1991.

. Nasio, J.-D.; “Cinco Lições Sobre a Teoria de Jacques Lacan”; Ed. Zahar; 1993.

. Souza, Paulo Cézar (organizador); “Freud & O Gabinete do Dr. Lacan”; Ed. Bras.; 1990.

. Milan, Betty; “O que é Amor”; Ed. Brasiliense; 1991

texto in: http://www.psicoway.com.br/iso/sobre_o_amor.htm

De ponte, em Pontes... Do Particular ao ENCONTRO.

2011-02-21T06:53:00.000-08:00

"O meu mistério é eu ser apenas um meio, e não um fim." Clarisse Lispector

Intermediar, Estar ou existir de permeio.
Permitir-se ser e traduzir-se em PONTE para os outros.
Não gratuitamente acredito, trago na própria escrita de meu sobrenome, essas PONTES, em eterna crença e tentativa de vir a ser.
Pontes que aproximam...
Que buscam unir dois continentes...
Que traçam esperanças em comum em solos castigados pelo desamparo compartilhado pelos dias dessa complexa e massacrante civilização pós moderna.

Como sempre Clarisse Lispector sabia das coisas...
Essa mulher peregrina, de sensibilidade e olhar tão cuidadosamente debruçados sobre a existência humana, traz nesse pequeno fragmento, a mim, nesse dia de trabalho clínico em Lagoa da Prata/MG a oportunidade de rever o mundo com outros olhos. Olhos de Ponte... Sendo apenas um meio...
E não é disso do que se ocupa a Psicanálise? O estabelecimento deste meio, deste ponto de ENCONTRO consigo mesmo?

É assim que sigo...

Imagem: (Lacunas, um mundo entre pontes. http://www.overmundo.com.br/overblog/lacunas-um-mundo-entre-pontes)

Novos e Bons Ventos...

2011-02-21T06:29:00.000-08:00

Brisa Nova..
Novo Frescor...
Pós temporada de hibernação, retomo meus escritos, meus devaneios, minhas palavras e minhas promessas...
2011 Chega com força e entusiasmo...

Ano de conquistas!
Ano da publicação de meu 1º Livro pela querida e comprometida EDITORA CORTEZ - "Perdidos e Guardados".
Começo a experimentar uma ânsia intempestiva, pelo desejo de ter nas mãos este fruto, que espero ser o início de uma estrada de muitos sucessos e satisfações...
Na literatura me construo.

Nas palavras que brinco de delinear sobre o papel, externalizo o melhor que há em mim... Faço viver fragmentos esquecidos de mim mesma... Me dou cor, me estruturo em verso, e existo...
Uma existência agora em um desabrochar diferente de tudo já experimentado anteriormente: SOU MÃE!

Graças a Sophia tenho experimentado a melhor de todas as sensações. Me perco no sorriso desta pequenina e, magica e misteriosamente, por ela mesma sou resgatada, por um olhar, pelo seu olhar...
Agora, Mãe, mulher e sempre menina, vou percorrendo os caminhos da vida... Cantando sempre... Sonhando por demais, esperando o melhor dos dias...

2011... Que seja paz e bem a todos!!!

A LAGARTA - Brinquedo Cantado

2009-01-29T04:17:00.000-08:00

A Lagarta
CD Cantarecos e Pandarecos (Em Produção)
Autora e Intérprete: PONTES, Erica Gomes.

Lá vai, Lá vem
Enrosca na minha cintura
Que eu vou também
Lá vai, Lá vem
Vai andando a lagarta
E eu quero ir também

É um, é dois, é três
É quatro, é cinco, é seis
É sete, é oito, é nove,
É dez, é onze, é doze...
Lá vai a lagarta
Fazendo pose!

Chegou 2009, com suas infinitas possibilidades e esperanças...
Eu cá, na estrada musicada de cada dia, vou contribuindo a meu jeito, com mais uma entoada... mais um fragmento de ludicidade que quem sabe, possa se converter em um encantamento fantástico, capaz de transformar corpos e mentes adormecidos em crianças faceiras a brincar pelo tempo...
A lagarta já se põe a caminhar por cenários nunca antes imaginados...
Que se achegue 2009...
Que se apresentem novas conquistas...
Vamos brincando, vamos cantando, vamos então redescobrindo um pouco mais sobre cada um de nós...

Dá Tua Mão

2008-09-18T09:08:00.000-07:00

Dá Tua Mão
CD Cantarecos e Pandarecos (Em Produção)
Autora e Intérprete: Erica Pontes

Dá tua mão
Dá tua mão
Vem pro meu abraço
No seu colo
Me crio e me refaço

Dá tua mão
Dá tua mão
Leva o meu cantar
Sou criança
tenho muito pra sonhar...

Curso de Formação Pessoal Em Psicomotricidade Relacional

2008-08-14T17:07:00.000-07:00

2008-06-18T06:45:00.000-07:00

PEDIDO À ESTRELA
CD DO JEITO QUE CRIANÇA GOSTA,2007.

O QUE VOU PEDIR?

PRA ESTRELA QUE AVISTAR
JÁ QUE TANTOS SONHOS VIVEM
RODEANDO O MEU PENSAR...

QUERO APRENDER
A OUVIR MEU CORAÇÃO...

ELE FALA BEM BAIXINHO
DE PALAVRAS FAZ CANÇÃO...

A BONECA QUE CUIDEI...
OS ABRAÇOS QUE JÁ DEI...
TODO UM MUNDO DE MAGIA
O ACONCHEGO FAZ NASCER...

"Quem de nós não guarda bem escondidinho no peito sonhos secretos que nos alimentam a alma e nos fazem continuar caminhando apesar de todas as adversidades???
Essa música é um resgate desses pequenos fragmentos de nós mesmos que se fazem tão fortemente presentes na infância, e com a chegada da idade adulta ficam escondidos, quase esquecidos... Pra ser gente, é preciso se permitir ser, antes de tudo, um desejo e brincar de ser..."

2008-06-18T06:36:00.001-07:00

CANTIGA MENINA
CD DO JEITO QUE CRIANÇA GOSTA,2007.

MENINA DE PÉ DESCALÇO
COMEÇA LOGO A MUDAR
QUANDO O TEMPO
BEM LIGEIRO
COMEÇA A SE APROXIMAR

REFAZ O CABELO EM TRANÇA
A BOCA TEM COR DE FLOR
OS OLHOS BRILHO DE ESTRELA
E O PEITO CHEIO DE AMOR

CIRANDA
VOU CIRANDAR
QUEM CANTA
NÃO QUER PARAR

CIRANDA
VOU CIRANDAR
PRA MODI DE TE NAMORAR...

" A história dessa música, embalada em uma harmonia típica, das cantigas regionais mineiras, deixa ver, a partir de uma ótica poética, as transformações pelas quais todas as meninas passam ao se permitir tornar-se mulher...
A apresentei ao público pela primeira vez, na PUC/MG, no PREPES em 2004...
E fica aqui registrada a saudade das minhas meninas, companheiras de curso... Abraços bem mineiros a Bia, Paty Beijo, Melissa, Cláudia e todas que souberam guardar um lugarzinho especial aqui nas minhas lembranças..."

MÚSICAS E CANTIGAS

2008-06-18T06:30:00.000-07:00

DIÁRIO DE PAPEL
CD DO JEITO QUE CRIANÇA GOSTA, 2007.

SE ME TOCAR
COMEÇO A TRANSFORMAR
E O QUE ERA SONHO
VAI SE REALIZAR
SE DE MANSINHO
UMA PONTA LEVANTAR
LOGO A OUTRA
IRÁ QUERER BRINCAR
E NUMA DANÇA
TUA MÃO ME FAZ NASCER
VISTO SEGREDOS
COMEÇO A FLORESCER
E QUEM UM DIA
IRIA IMAGINAR
PEDAÇO DE PAPEL
GANHA VIDA
SE EU DEIXAR...

BARCO... CASA...
AVIÃO NO CÉU...
BOLA...
BONECA...
PIPA DE PAPEL...

Músicas e Cantigas

2008-05-24T10:22:00.000-07:00

BRINCAR DE SONHAR
Cd Do jeito que criança gosta, 2007.

PULA DE CÁ...
PULA DE LÁ...
CORPO DE MOLA
VEM REQUEBRAR
VIRA DE CÁ...
VIRA PRA LÁ...
SE A VIDA É SONHO
EU QUERO SONHAR...

BRINCAR DE BONECA
PIPA VAI NO CÉU
JOGA AMARELINHA
BARCO DE PAPEL
ANDA O PÉ DESCALÇO
BOLA DE QUEIMADA
VIDA DE CRIANÇA
SEMPRE SER AMADA!

MÚSICAS E CANTIGAS...

2008-05-21T05:02:00.000-07:00

TRAMA DA BOLA

CD DO JEITO QUE CRIANÇA GOSTA, 2007.

DE MANHÃ
QUANDO O MUNDO ACORDA
LÁ VAI
DONA BOLA
GIRANDO
SEM PARAR

PULA E ROLA
BRINCA E NÃO
TEM HORA
LÁ VAI
A DONA BOLA
GIRANDO
SEM PARAR

ME ENROLA
NA TRAMA
DESSA BOLA

TE EMBOLA
NA BOLA
SEM DEMORA...

MÚSICAS E CANTIGAS...

2008-05-21T04:50:00.000-07:00

BRINCAR DE RODA
CD DO JEITO QUE CRIANÇA GOSTA, 2007.

VEM CÁ
VEM VER
BRINCAR DE RODA
FAZ A VIDA
FLORESCER AÊ...

VEM CÁ
VEM VER
POIS SER CRIANÇA
É BRINCAR DE APRENDER

VEM PRO MEU LADO
BEM DEPRESSA
DÁ UM ABRAÇO
DE MÃOS DADAS
DÁ UM SALTO
QUEM PARAR
VAI PRO ESPAÇO...

MÚSICAS E CANTIGAS...

2008-05-20T08:49:00.001-07:00

BARQUINHO

CD MUNDO ENCANTADO, 2000.

PRO BARQUINHO NAVEGAR
VENTO PRECISA SOPRAR
SINTO O BALANÇO DO MAR
E COMEÇO A VIAJAR

FU FU FÁ
FU FU FÁ

VENHA COMIGO
EU QUERO LHE MOSTRAR

FU FU FÁ
FU FU FÁ

COM SORRISO
E ALEGRIA
A VIDA
VAMOS TRANSFORMAR...

MÚSICAS E CANTIGAS...

2008-05-18T18:48:00.000-07:00

QUEM É VOCÊ?
CD MUNDO ENCANTADO, 2000.

SOU CHEIRO DE MANHÃ
SOU BALA DE HORTELÃ
DESEJO DE SABER
VONTADE DE CRESCER
EU QUERO VER
EU QUERO VER
VENHA CORRENDO
ME DIZER
QUEM É VOCÊ?

MÚSICAS E CANTIGAS...

2008-05-18T18:43:00.000-07:00

BONECA DE PANO
CD MUNDO ENCANTADO,2000.

BONECA DE PANO TORTA
QUEM É QUE TE FEZ ASSIM?
TE DERAM ROUPA DE LINHO
NARIZ DE PINHO
BOCA DE FLOR

BONECA DE PANO TORTA
QUE SINA NASCER ASSIM
SEM RUMO
SEM POUSO CERTO
VIVE NO SONHO
DE QUEM BRINCOU

BONECA DE PANO TORTA
SOZINHA NÃO VAI FICAR
EU QUERO BRINCAR CONTIGO
SER SEU AMIGO
QUERO SONHAR...

MÚSICAS E CANTIGAS...

2008-05-18T18:36:00.000-07:00

PALAVRA ENCANTADA
CD DO JEITO QUE CRIANÇA GOSTA,2007.

Mágica...
faz nascer
quando tua voz
começa a entoar
as canções de ninar
que bem de mansinho
faz sonhar...

Se eu disser...
que esqueci
caminho de estrela
a percorrer o céu
você pode ajudar
se deixar o encanto penetrar...

Um sorriso
um olhar
um gesto amigo
podem ser
raios de luar no anoitecer
se num sopro a vida faz sonhar
palavra encantar...

MÚSICAS E CANTIGAS...

2008-05-18T18:27:00.000-07:00

CIRANDAR

CD DO JEITO QUE CRIANÇA GOSTA,2007.

DANÇA MENINA
MENINO VEM CANTAR
NA RODA DESSA VIDA
Ô EU QUERO CIRANDAR
PÉ A FRENTE
MÃO NA CINTURA
MEIA VOLTA
CUMPRIMENTAR
BATE PALMA
FAZ UM REGALO
PRA CIRANDA CONTINUAR

"Essa música nasceu de uma lembrança saborosamente deliciosa das brincadeiras de roda de minha infância...
Com certeza tem seu compasso bem marcado pela raiz do norte de minas que carrego em minhas bagagens sonoras...
Tive a honra e o prazer de apresentá-la a meus queridos companheiros de PREPES, em 2004, no Anfiteatro da PUC/MG, no coração eucarístico....
Eta saudade grande meu DEUS..."

MÚSICAS E CANTIGAS...

2008-05-18T18:19:00.000-07:00

ANOITECEU

CD DO JEITO QUE CRIANÇA GOSTA,2007.

Anoiteceu
é hora de sonhar...
Fecho os meus olhos
para te encontrar...

Em castelos de luz
Em raios de luar
Caminhando no vento
Ouvindo o som do mar...

Anoiteceu
é hora de sonhar...
Fecho os meus olhos
para te encontrar...

Em amores eternos
Em versos de ninar
Num abraço esquecido
Num grão a germinar...

MÚSICAS E CANTIGAS...

2008-05-18T18:13:00.000-07:00

NAS ASAS DA IMAGINAÇÃO

CD DO JEITO QUE CRIANÇA GOSTA, 2007.

Escrever é brincar com as palavras
Fazer universo caber dentro do pensamento
É dar forma, luz, brilho, cor, movimento
Despertar o sonho perdido no tempo
É ser harmonia que falta naquela canção
Estrela cadente rompe a escuridão
Desperta o sorriso no meu coração

O mundo é um palco de sonhos
Que querem a vida ganhar
Correr livre solto no vento
Criança que espero encontrar
Os olhos que um dia buscaram
Ser verso na sua canção
Hoje se entregam nos braços
Nas asas da imaginação...

MÚSICAS E CANTIGAS...

2008-05-12T05:11:00.000-07:00

E ra uma Ve z...

CD "DO JEITO QUE CRIANÇA GOSTA, 2007.

Era uma vez...
uma história pra contar
de batalhas que travei
universos a criar...
Eu me fiz
asas de papel crepom
me pintei de céu azul
mergulhei no seu olhar...
E nasci
feito de bala de mel
nos rabiscos do papel
me enfeitei de toda cor
pra ser bem mais
Que um humilde sonhador
eu sou canto, choro e flor
sou pedaço de um refrão que diz...
Era uma Vez...

MÚSICAS E CANTIGAS...

2008-05-09T07:15:00.000-07:00

SALAMÊ BRINCAR COM VOCÊ

(CD DO JEITO QUE CRIANÇA GOSTA, 2007.)

Abre a janela do seu coração

Veste a fantasia

Que o sonho mandar

Canta, dança, cria, brinca!

Sente a melodia

Do Ré Mi Fá Sol

Sol Lá Si Dó

E O QUE É QUE TEM?

Tem bruxa no castelo

Princesa enfeitiçada

Sapo na lagoa

E maçã envenenada

Varinha de condão

História faz nascer

Vem brincar comigo

SalamÊ minguê

CURSO: LAÇOS SIMBÓLICOS DO MOVIMENTO

2008-02-26T05:24:00.000-08:00

FORMAÇÃO PESSOAL EM PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

OBJETIVO

Fundamenta-se na tentativa em oferecer aos diversos profissionais e entusiastas do universo psicomotor, uma maior compreensão dos aspectos corporais, suas manifestações e implicações enquanto determinantes no processo de edificação da personalidade.

PÚBLICO-ALVO

Educadores e Profissionais de Ensino inseridos nas redes privada e pública de ensino do município de Divinópolis/MG e região Centro-Oeste, Profissionais da saúde.

CARGA-HORÁRIA

O curso será organizado a partir de uma carga horária total correspondente a 40h/a, subdivididas em 2 módulos de atuação: Módulo Teórico e Módulo Vivencial, com 20h/a cada módulo, de modo que cada encontro seja organizado em 4h/a, perfazendo um total de 10 encontros.

CERTIFICAÇÃO E CONCLUSÃO DO CURSO

A certificação e conclusão do curso estarão sujeitas a freqüência igual ou superior a 75% da carga horária total ministrada, juntamente com a entrega e avaliação igual ou superior a 60% de aproveitamento, referente à execução do Memorial Descritivo.

DOCUMENTOS PARA INSCRIÇÃO

- Xerox da Carteira de Identidade;

- Xerox do CPF;

- Preenchimento da Ficha de Inscrição.

FORMAÇÃO DE TURMAS

Cada turma se estruturará com o número máximo de 25 cursistas e o número mínimo de 8 cursistas. Serão oferecidas no 1º semestre, a oportunidade de escolha entre 2 horários (manhã/noite); as segundas de 7h30 às 11h30 e as quartas de 17h30 às 21h30.

ESTRUTURA CURRICULAR

- Estrutura e Desenvolvimento Psicomotor

- Vivências lúdicas e Jogos Psicomotores

- A constituição Subjetiva a partir do olhar psicomotor;

- Movimento e desejo;

- Sintoma Psicomotor: Leituras

INVESTIMENTO

R$80,00 (oitenta reais) à vista por cursista, ou R$100,00 (cem reais), divididos em 2 parcelas de R$50,00 (cheques pré-datados).

DIVISÃO DE TURMAS

DATAS E HORÁRIOS

Turmas de Segunda feira – 7h30 às 11h30

21/04; 28/04

05/05; 12/05

19/05; 26/05

02/06; 09/06

16/06; 23/06

Turmas de Quarta feira – 17h30 ás 21h30

16/04; 23/04

30/04; 07/05

14/05; 21/05

28/05; 04/06

11/06; 18/06

COORDENAÇÃO E EXECUÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Erica Gomes Pontes

Psicóloga Clínica e Educacional CRP:04/21045

Especialista em Psicologia da Educação PUC/MG

Psicomotricista, Musicoterapeuta, Arteterapeuta

(37)99422192

(37)32216765 CEMEP

R: Sergipe, 1188 Centro

Divinópolis/MG

ericapontes@gmail.com

http://ericapontes.blogspot.com

O nascimento de um sujeito Educador...

2008-02-12T01:19:00.000-08:00

Reflexões sobre o amoroso ato de Educar

Tema: Desenvolvimento Psico-Emocional

“ A importância do relacionamento Professor/Aluno”

“O estudo das "ciências da educação" não faz educadores.

Educadores não podem ser produzidos.

Educadores nascem.

O que se pode fazer é ajudá-los a nascer.”

Rubem Alves

Todos os dias, em cada breve momento de existência que se vivencia, idéias, pensamentos e emoções, palavras, sonhos e sensações nascem. Nascer é o mais sublime ato de vida, é reinscrever no mundo uma nova realidade, uma nova ponta de esperança, é manifestar-se verdadeiramente diante do outro.

Nascer é lançar-se no labirinto oculto do desconhecido, do não-saber, do inteligível e do incompreensível, e, portanto é o ato de nascer, para além do surgimento de um corpo no espaço, condição primeira para toda e qualquer aprendizagem, pois para aprender é preciso em primeira instância reconhecer-se enquanto ser faltoso, incompleto, imperfeito. É preciso nascer e renascer cotidianamente para ser. Ser sujeito.

Etimologicamente, aprendizagem é, pois, aquisição de conhecimento ou habilidade. Ela pode ser definida como um processo de integração e adaptação do ser ao ambiente em que vive, implicando, pois, mudanças de comportamento. Nesse sentido, a aprendizagem é um processo que dura a vida inteira.

“Aprendizagem é a competência de reconstruir o saber acumulado de

maneira permanente” (Demo, 1998, p. 35).

Existem, portanto, diversos e variados espaços de aprendizagem passíveis de interação e atuação humana: bibliotecas, teatros, parques, museus, núcleos familiares, apresentações artístico-culturais seriam alguns que poderíamos citar como exemplos palpáveis e concretos. Entretanto, nossa sociedade pós-moderna, cerceada por uma dinâmica político-social de interesses capitalistas e individualistas, prioriza a instituição educacional ESCOLA, enquanto lócus fundamental de produção de conhecimento, delegando-lhe a árdua tarefa de efetivar a aprendizagem dos saberes socialmente construídos, a partir de metodologias e práticas didáticas nem sempre condizentes com a necessidade e o desejo dos sujeitos eminentemente inseridos neste processo.

A expectativa construída de que a aprendizagem seria algo apenas cumulativo, tal qual processo de estocagem de conteúdos, já não é mais condizente com os ideais educacionais vigentes. As reflexões emergentes no campo da teoria das aprendizagens têm direcionado seus esforços rumo a uma compreensão de aprendizagem que contemple o desenvolvimento de competências e habilidades, reconstrutivas a partir de um movimento histórico-cultural. Nesse sentido, para que o indivíduo aprenda, é necessário que ele seja o agente de sua aprendizagem. Desta forma, fica claro que aprender, para um mundo cuja ênfase é a imprevisibilidade, a impermanência, não é um processo que conduz à acumulação de novos conhecimentos, mas à integração, modificação, ao estabelecimento de relações e à coordenação entre esquemas de conhecimento que já possuíamos, dotados de uma certa estrutura e organização que varia, em vínculos e relações, a cada aprendizagem que realizamos, como postula César Coll.

Por acreditar nesta premissa, é necessário e fundamental dialogar com Paulo Freire, naquilo em que suas concepções percebem e delineiam educador e educando como frutos de uma sociedade paradoxal e que exige-lhes disponibilidade e compromisso para compreender a realidade e buscar, através dos conhecimentos adquiridos estabelecer ações educativas, tendo em vista uma sociedade mais justa, menos desigual, mais humanizada.

O estudo do livro Pedagogia da Autonomia, realizado na presente disciplina, é o instrumento que sensibiliza o futuro educador para a importância da sua ação pedagógica no processo educativo.

Enfrentar riscos, aceitar o novo, e como afirma Paulo Freire “Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar.” (2004, p. 41), se faz necessário para incorporar os saberes desenvolvendo-os com os sentimentos e as emoções.

Ao acreditarmos que os sujeitos do processo educativo são conscientes do seu inacabamento, e, portanto, o ato de ensinar e aprender deve ser permanente, vamos construindo nossa autonomia, e é nisso que reside a alegria e a esperança de ensinar e do querer bem aos educandos, já que como FREIRE postulamos que “ formar é mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (2004, p.15). Formar é antes de tudo vivenciar em nossa prática educativa a ética e a coerência como responsabilidade essencial, que deve vir sem interesses lucrativos, sem acusações injustas, sem promessas inalcançáveis, sem discriminação racial, social ou de gênero, sem mediocridade e/ou falsidades, assumindo nossa verdadeira função de agentes educativos.

Freire ressalta a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa. Sem essa reflexão, a teoria pode ir virando apenas discurso; e a prática, ativismo e reprodução alienada. Nos adverte para que não sejamos demasiadamente convictos de nossas certezas e que todo novo conhecimento pode superar o já existente, sendo necessário ao professor(a) sempre exercer o hábito da pesquisa (capacitação profissional e promoção social para evitar tornar-se obsoleto), para poder saber o que ainda não sabe e comunicar as novidades aos alunos (as), fazendo que a curiosidade dos mesmos transite da ingenuidade do senso comum à "curiosidade epistemológica"(FREIRE, 2004, p.29), carregada de criticidade. O ato de ensinar deve exigir o desenvolvimento deste senso crítico no aluno.

Destaca a importância de propiciar condições aos educandos, em suas relações uns com os outros ou com o (a) professor(a), de ensaiar a experiência de assumir-se como uma pessoa social e histórica, que pensa, se comunica, tem sonhos, que tem raiva e que ama. Isto despe o agente pedagógico e permite que se rompa a neutralidade do mesmo (a). Acredita que a educação é uma forma de intervenção no mundo, que não é neutra, nem indiferente, mas que pode implicar tanto no desmascaramento da ideologia dominante como mantê-la, e por isso é fundamental exerce-la com respeito ao outro: "Ensinar exige respeito aos saberes do educando" (FREIRE, 2003, p.30).

Assim, ao afirmar que "...ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção" (FREIRE, 2004, p. 47), caracteriza a importância imperativa de se vivenciar o conhecimento numa dimensão de extremo respeito ao outro, à sua realidade e a sua história. Todos devem ser respeitados pela sua autonomia, por isso uma auto-avaliação dos alunos seria um bom recurso utilizado dentro da prática pedagógica, além do cuidado com o espaço físico usado nesta.

Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa aos direitos dos educandos e exige também, a apreensão da realidade (FREIRE, 2004, p.66). Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível, pois a história deve ser vista como uma possibilidade e não uma determinação. Para mudarmos, devemos ser esperançosos, ou seja, ter esperança de que podemos ensinar e produzir junto com os nossos alunos para resistir aos obstáculos. Mas para cobrar e lutar ideologicamente por mudanças e respeito profissional, o educador não pode ver a prática educativa como algo insipiente e sem valorização. Precisa mostrar e demonstrar esta esperança e espírito de revolução diariamente e incansavelmente, permitindo-se nascer a cada dia como um novo sujeito educador, dotado de extrema e avassaladora relação amorosa com o objeto do conhecimento e com a própria ação educativa, fazendo efetivamente valer seu comprometimento com a politicidade da educação.

Uma Nova Proposta Para O Ensino da Música na Educação Infantil

2008-02-12T01:14:00.000-08:00

A iniciação musical, proposta como prática constante nas instituições educacionais pelo Referencial Curricular Nacional, remete-nos a um questionamento acerca do real espaço conquistado pela linguagem musical em nossas escolas, nos tempos atuais.

Sabe-se que a música ajuda a afinar a sensibilidade, aumenta a capacidade de concentração, desenvolve o raciocínio lógico-matemático e a memória, além de ser um forte desencadeador de emoções; de modo que os benefícios de uma boa Iniciação Musical se estenderão para todas as áreas da aprendizagem.

No entanto, ainda hoje percebe-se um certo descaso por parte de alguns educadores em reconhecer a música enquanto instrumento viabilizador de desenvolvimento de competências e habilidades nos educandos, delegando à vivência musical um espaço de pura e simples recreação, reduzindo sua importância e aplicabilidade unicamente a momentos de lazer.

Todo o trabalho a ser desenvolvido na educação infantil deve buscar a brincadeira musical, aproveitando que existe uma identificação natural da criança com a música. A atividade deve estar muito ligada à descoberta e à criatividade, a experimentação e ao potencial imaginativo e dramático da criança, para que brincando, as crianças possam exercitar também habilidades que serão exigidas durante os anos seguintes, como o uso da métrica nas letras e as noções de rima e ritmo.

Uma das questões fundamentais a ser abordada com as crianças é o que vem a ser essa "coisa" chamada música. A música é a linguagem que organiza som e silêncio em intervalos demarcados matematicamente, e o grande desafio de sua vivência real, enquanto mediadora de aprendizagem nas escolas, está em transmitir noções básicas de ritmo e harmonia sem ser monótono ou mecânico.

Nesse sentido, ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de propiciar a vivência de elementos estruturais dessa linguagem.

A criança através da brincadeira, relaciona-se com o mundo que a cada dia descobre e é dessa forma que faz música: brincando. Receptiva e curiosa, ela pesquisa materiais sonoros, "descobre instrumentos", inventa melodias e ouve com prazer a música de todos os povos.

De forma ativa e contínua, a aprendizagem musical integra prática, reflexão e conscientização, encaminhando a experiência para níveis cada vez mais elaborados.

"Um povo que sabe cantar está a um passo da felicidade.
É preciso ensinar o mundo inteiro a cantar".

Villa-Lobos

A música deve ser considerada uma verdadeira "linguagem de expressão”, parte integrante da formação global da criança. Deverá ela estar colaborando no desenvolvimento dos processos de aquisição do conhecimento, sensibilidade, criatividade, sociabilidade e gosto artístico. Caso contrário, perder-se-á na forma de simples atividade mecânica, com a mera reprodução de cantos, sem a interação da criança com o verdadeiro momento de criação musical.

O benefício desse momento criativo deve prevalecer sobre os conteúdos. O descobrir processos; pesquisar sons, combinações rítmicas, melódicas e até harmônicas constituem para a criança um grande prazer e satisfação. Ela poderá estar manipulando a seu bel-prazer sons que produzirá através de suas próprias experiências, organizando-os, no início, de acordo com regras estipuladas por ela mesma. Esse momento é de fundamental importância, porque a criança estará bastante receptiva e desinibida para se envolver num "fazer musical", desbloqueada de ranços preconceituosos como os de que não sabe cantar ou não tem ritmo, inibições estas criadas, muitas vezes, pela própria Escola.

A Escola tem proporcionado à criança poucas possibilidades para que ela aplique sua curiosidade espontânea. Esquece-se de que a criança recebe informações válidas a respeito dos objetos e acontecimentos, na medida em que age sobre estes, tocando-os, olhando-os, ouvindo-os e "pensando" a seu respeito; esquece-se ainda de que ela assimila essas ações e nesse processo desenvolve o conhecimento. Os símbolos falados ou escritos não podem substituir as ações da criança na construção do conhecimento. A fonte de todo o significado está na relação deenvolvida entre os próprios objetos e nas ações da criança sobre eles, e não nos símbolos.

O desenvolvimento cognitivo não ocorre simplesmente porque se diz à criança como ela deve falar, brincar, escrever, tocar. Ele surge da atividade da criança com essas ações, de sua interação com o objeto de conhecimento.

Portanto, “a razão que justifica o ensino de música nas escolas é oferecer a todas as crianças, qualquer que seja sua aptidão, a oportunidade de lidar com a música e seus elementos, próprios de todo ser humano: audição, expressão rítmica e melódica, sensorialidade, emotividade, inteligência ordenadora e criatividade”, já que através da vivência e compreensão da linguagem musical, sua organicidade e articulações, é possível abrir canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções e consolidando a formação da personalidade.

Entre o ser e o saber...

2008-02-12T01:09:00.000-08:00

A construção ética do fazer pedagógico

“O essencial, com efeito, na educação,

não é a doutrina ensinada, é o despertar.”

Ernest Renan

A construção de um processo educativo, pautado no desejo eminente de despertar potencialidades, tem se tornado nos últimos tempos, foco primordial de reflexão.

Muitas tem sido as teorias e discussões vigentes no âmbito da educação, que tem se ocupado em lançar luz e compreensão a este cenário ainda permeado por muitos questionamentos e indagações. Entre todas elas, a contribuição teórica ofertada por Paulo Freire, formulada em sua obra: “A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA”, remete-nos a uma singular internalização, pois permite-nos repensar a função social da educação, abrindo caminhos para a construção de um novo olhar sobre o papel do sujeito educador enquanto mediador e favorecedor deste despertar.

Qual é a identidade do educador brasileiro? Quais ideologias e filosofias permeiam e orientam sua prática pedagógica cotidiana? Que habilidades e competências busca despertar em seus educandos? São algumas das temáticas abarcadas na pesquisa e no investimento teórico desenvolvido por FREIRE que nos suscitam infindáveis contestações sobre o objetivo primeiro de todo e qualquer processo educativo.

Educar, portanto, partindo dos pressupostos enfatizados por FREIRE, transcende a dimensão do puro e simples treinamento de destrezas ou da mera transmissão mecânica de informações. Educar é essencialmente, uma atitude ética, respeitosa e acolhedora de diferenças, pois "quem forma, se forma e re-forma ao formar, e quem é formado, forma-se e forma ao ser formado", já que a aprendizagem não é passível de esgotamento a partir do tratamento do objeto ou do conteúdo, todavia se alonga e se estende à produção de condições em que aprender criticamente é possível, exigindo para tanto, a presença de educadores e educandos criativos, investigadores e inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.

Postula dessa forma, que o processo de ensino/aprendizagem não se solidifica em uma vertente unilateral, dependente exclusivamente da figura do professor, pois concebe a construção do conhecimento enquanto ação dialética, onde os sujeitos envolvidos, professor e aluno, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.

Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender, ressaltando a dimensão da responsabilidade ética enquanto norteadora de todas as ações humanas.

Nesse sentido, propõe uma humanização do professor enquanto mentor e guia no processo educativo-social, ressaltando a necessidade de se instituir uma busca constante por conscientização dos educandos de todas as camadas sociais, sobretudo as de baixa renda, das manipulações políticas que as mantêm sob seu jugo.

Daí a relevância dada à pesquisa e a formação continuada dos profissionais da educação, para que estes possam se instrumentalizar cada vez mais, ampliando estratégias de ação e ressignificando metodologias a fim de que a educação seja de fato compartilhada e vivenciada por todos os cidadãos.

Tornar-se receptivo, acolhendo e reconhecendo a identidade cultural de cada sujeito, bem como respeitar e valorizar a bagagem cognoscente de cada indivíduo, posicionando-se criticamente frente às adversidades e desigualdades vigentes, seriam algumas das ações compatíveis com o novo perfil de educador proposto por FREIRE.

Mas esta não será uma estrada fácil de se percorrer. Todo processo de mudança requer um tempo necessário para de fato se consolidar, pois para além dos discursos é preciso transformar sentidos e concepções a muito instituídas.

É preciso desmistificar conceitos e padrões, é necessário desvestir-se de toda supremacia de saber que ainda permeia o ideário educativo.

É necessário aprender a ser.

Ser para conhecer...

Conhecer para ser...

Ser gente, ser poeta, ser sujeito e autor de sua própria história, pois, somente quando a educação e os sujeitos envolvidos em sua construção se permitirem ser, tornar-se-á real e palpável a edificação do verdadeiro e tão almejado saber para todos.

Referência Bibliográfica

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a pratica educativa. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1997.

Educação Infantil: Fundamentos e Métodos

2008-02-12T01:05:00.000-08:00

“Grande é a poesia, a bondade e as danças.

Mas a melhor coisa do mundo são as crianças.”

Fernando Pessoa

Repensar uma compreensão de infância, no atual cenário vigente, nomeado por contemporaneidade, que contemple em sua totalidade os aspectos sócio-histórico-culturais, requer incindir sobre os fundamentos e métodos abarcados pelas instituições de educação infantil brasileiras e lançar sobre estas, um olhar eminentemente crítico e reflexivo, que almeje elucidar a real proposta pedagógica vivenciada em nossas pré-escolas.

Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de comunicação e informação, incidem fortemente no universo escolar, aumentando os desafios para torná-los uma conquista democrática efetiva.

Transformar práticas e culturas tradicionais e burocráticas das escolas, não é tarefa simples. O desafio é educar propiciando um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico de modo que adquiram condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo, desde a mais tenra idade.

Nesse sentido, a ressignificação do ensino deve passar por profundas mudanças já que falar sobre educação é refletir sobre as práticas social, cultural, política e histórica concretas, intrinsecamente associadas ao processo de construção do conhecimento humano.

Nessa perspectiva, a escola torna-se um espaço vivo de troca e diálogo, um centro de aprendizagem e produção de experiências pedagógicas que envolvem novas formas de ensinar e de aprender, articuladas com as necessidades sociais. Por isso, é fundamental voltar-se para a formação integral do aluno.

Desenvolver competências, formar valores: essas idéias ocupam um espaço cada vez mais central na reflexão dos professores inseridos nos programas de Educação Infantil de todo o país. Tudo porque, em última instância, representam um dos principais desafios da escola contemporânea: formar alunos mais do que aptos a dominar determinados conteúdos, capazes de ler e interpretar o mundo e aprender continuamente.

É preciso estar atento e desconstruir a idéia de oposição entre disciplinas e competências, comumente divulgada entre os educadores. De fato, disciplinas e competências não se opõem, mas se solidarizam. O desafio está em reencontrar o papel das disciplinas curriculares como meio, e o papel da formação para competências e valores como o fim da educação. Ao educador cabe a missão de redescobrir-se mediador nesse processo, considerando o papel fundamental do conhecimento. Só pode ser competente uma pessoa que tem conhecimentos.

É exatamente por acreditar nestes preceitos que a obra intitulada: “Jogos, Projetos e Oficinas para a Educação Infantil”, consolida-se enquanto próspero recurso pedagógico, naquilo em que apresenta, de forma sintética, com linguagem clara e acessível, um conjunto sistematizado de sugestões de atividades a serem vivenciadas no segmento descrito por educação Infantil, contextualizando-as com as necessidades morais e éticas mais emergenciais.

Trata-se de propor situações de aprendizagem capazes de orientar a atividade educativa de modo que os alunos adquiram um conjunto de conhecimentos que lhes sirvam para resolver problemas e para eleger as estratégias adequadas que lhes permitam enfrentar seus problemas com maiores garantias de êxito. O mais importante, em conseqüência, no processo de ensino e de aprendizagem, não é que os alunos adquiram determinados conteúdos, mas que sejam capazes de aprender por eles mesmos, de trabalhar em equipe, de comunicar-se, ter iniciativa, comportar-se de forma socialmente responsável e de desenvolver um comportamento moral autônomo. Os conteúdos que se aprendem devem estar em função das competências que se pretende que os alunos adquiram.

De acordo com este arcabouço teórico, é imprescindível delegar ao corpo e a sua vivência em ambiente escolar, um papel de destaque e uma importância primeira, naquilo em que está implicado de modo indissociável no processo de construção do conhecimento, por ser nosso principal recurso comunicacional e, portanto, lingüístico, na lida diária com a realidade na qual estamos inseridos.

É por intermédio do corpo que viabilizamos nossa capacidade interacional, é através dele que nos relacionamos com os outros e com todo o universo informacional existente, absorvendo e ressignificando o conhecimento vivenciado. É, portanto, o corpo, que nos permite, a partir das experiências concretas, a entrada no universo simbólico e o desenvolvimento da capacidade de abstração, recursos imprescindíveis a real efetivação da aprendizagem, objetivo primeiro de toda e qualquer etapa educacional, em especial aquela a qual denominamos por Educação Infantil.

Despertando para um novo mundo

2008-02-12T00:47:00.000-08:00

Reflexões sobre o Ensino da Natureza e Sociedade na Educação Infantil

Descobrir o mundo.
Existe um mundo de cores, cheiros, sensações, texturas e os mais diversificados sentidos a serem explorados, manipulados e compreendidos. Um mundo que se modifica e se transforma a cada instante, e que se desenrola numa dinâmica contínua, frente aos olhos curiosos de nossas crianças, que buscam através de suas ações, lançar entendimento sobre os mais variados fenômenos que se fazem existir.

“Uma das formas mais coerentes de avaliação, em relação às descobertas científicas e mais úteis para a identificação de compreensões erradas que necessita de maiores esclarecimentos, é a observação das verbalizações das crianças. Ouvir seus comentários e fazer-lhes perguntas enquanto lidam com os materiais científicos podem revelar muito.” (In: Avaliação em Ciências na Educação Infantil)

Enveredar por este caminho de descobertas, descortinando dúvidas, elucidando hipóteses e reavivando antigos e novos questionamentos, juntamente com a livre expressão dos conhecimentos prévios trazidos pelas crianças, é a vivência real daquilo que se postula enquanto aprendizagem significativa, pois a construção do conhecimento se dá a partir de ações concretas, constantes e planejadas sobre o objeto do saber, de modo a realizar sobre este, infinitas inferências capazes de ampliar a rede de significados e de relações que se é possível estabelecer.

Aprender, portanto, é ressignificar saberes numa rede de inter-relações cada vez mais ampla e complexa, viabilizando ao sujeito, a possibilidade de construção de novas perspectivas sobre a realidade na qual está inserido.

A aprendizagem, concebida nestes pressupostos, portanto, não se dá de modo automático e padronizado. É uma ação antes de tudo reflexiva, e, sobretudo, subjetiva, isto é, o aprender se consolida em um processo eminentemente pessoal, distante de conceitos e metodologias homogeneizantes, que reduzem o sujeito e suas potenciais habilidades e capacidades, a reprodutores alienados de informações descontextualizadas de sua história e da realidade que os cercam.

Aprender, nestes princípios, é agir sobre o objeto do conhecimento de modo interpretativo e reflexivo, e é papel da escola, enquanto instituição primordial de construção do saber, assim designada pela sociedade, permitir a construção de espaços efetivos de aprendizagem, onde conceitos possam ser desvendados e questionados, paradigmas possam ser decodificados e o conhecimento possa ser vivenciado e internalizado de forma prazerosa.

É neste contexto, tendo como pressupostos teóricos e filosóficos a busca pela edificação de uma educação de qualidade, que atenda integralmente às necessidades e especificidades de cada faixa etária, em especial, as crianças inseridas nos programas de Educação Infantil, que se faz imprescindível repensar a estrutura e a aplicabilidade dos currículos vivenciados em nossas pré-escolas, especialmente, aqueles trabalhados sobre a temática de natureza e Sociedade.

“ O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos, biológicos, geográficos, históricos e culturais —, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam.” (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998)

Para além de atividades repetitivas e reprodutivas, voltadas à preparação das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e de hábitos e atitudes, ou ainda práticas instituídas unicamente porque fazem parte do calendário comemorativo nacional, como o dia das mães, dia do soldado, dentre outros, é preciso avançar, no que concerne a necessidade de aprofundamento dos temas trabalhados, desmistificando estereótipos culturais, favorecendo a construção de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geográficas e históricas.

Para tanto, é importante oferecer as crianças contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, para que sejam instigadas por questões significativas a observá-los e explicá-los, tendo desta forma, acesso a modos variados de compreensão e representação.

“O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos científicos.” (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998)

Infelizmente, não se pode afirmar que, em sua totalidade, as instituições educacionais brasileiras façam destes norteadores uma prática real e concisa em suas rotinas diárias de atuação. Contudo, ações pontuais e instituições comprometidas com sua função social têm demonstrado, de modo significativo, que é possível reverter esse cenário, instituindo de modo criativo, com embasamento teórico-científico, práticas e situações de aprendizagem relevantes, condizentes com as principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária.

A utilização de diferentes estratégias na busca das informações, o planejamento sistemático de ações de aprendizagem que envolvam, por exemplo, a coleta de dados e sua posterior catalogação, experiências diretas como passeios e excurssões, assim como o contato permanente com diferentes portadores, como mapas, fotografias e pinturas, podem se constituir como importantes mediadores do processo de aprendizagem no eixo Natureza e Sociedade. Ações, em sua maioria, realizadas através de inferências simples, porém de grande alcance, podem se concretizar como a solução tão almejada. É preciso apenas disponibilizar-se a transformar conceitos vigentes e lançar-se rumo a novas descobertas e novas atitudes.

O que quer uma criança?

2007-04-14T04:50:00.000-07:00

Reflexões sobre o desejo infantil e suas manifestações na contemporaneidade

Por Erica Gomes Pontes

Foto: www.sxc.hu

"No mistério do Sem-Fim equilibra-se um planeta.
No planeta, um jardim.
No jardim, um canteiro.
E no canteiro, o dia inteiro
Entre o mistério do Sem-Fim e o planeta
A asa de uma borboleta."

Hoje ao reler este pequeno trecho de Cecília Meireles, me vi diante de uma inquietude há muito não experimentada.

Foi necessário apartar os afazeres rotineiros e me resignar solenemente ao turbilhão de idéias, pensamentos e palavras que povoaram minha mente, fazendo-me questionar, no que de mais íntimo há em mim, a inscrição da presença de um não saber, de um mistério maravilhosamente profundo, que revela-me naquilo que nem eu mesma sei.

Afinal, o que é o homem, senão este ser em busca, um navegante convicto da imensidão do mar que o envolve, um indagar constante e ininterrupto que insiste em proferir porquês mesmo diante da iminência da ausência de qualquer resposta? Somos simples andarilhos, e como tais, não possuímos o conhecimento do que a estrada nos reserva. O que resta, é nos permitir caminhar.

Caminhos existem aos milhares. Há aqueles que se mostram mais longos. Outros se revelam repletos de obstáculos e dificuldades que por pouco não nos convencem a desistir. Alguns têm perfumes de manhãs compartilhadas com amigos queridos. Outros nos fazem recordar promessas antigas de felicidade e alegrias abandonadas num passado tão perto, onde sonhar ainda era uma brincadeira possível.

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Sonhar é cultivar um jardim de possibilidades na alma. Como bem afirma Rubem Alves, tudo começa com o sonho, um pequeno fragmento que se faz continente inteiro quando arado fervorosamente, dia após dia.

Sempre me encantei pela habilidade em lidar com a terra. Minha mãe dizia que tem gente que nasce com "mão boa" pra planta, faz tudo brotar, faz tudo florescer. Hoje confesso me preocupar mais em fazer brotar sonhos. Escolho cuidadosamente cada semente que planto em meu jardim, e rego-as com a dose certa de entusiasmo e dedicação, pondo-me a esperar. Esperar é defrontar com um vazio imenso que nos seduz e nos angustia ao mesmo tempo. É rejeitar qualquer convicção, qualquer saber prévio, e se lançar num universo de expectativas, idealizações e fantasias aguardando a chegada do inusitado, do imprevisto, do mistério.

É o mistério, com todo seu encantador desconhecido que nos move. Pois o mistério é falta e é por intermédio desta que o indivíduo ascende ao status de sujeito, já que ao se perceber faltoso revela-se desejoso.

Desejar por sua vez é buscar. Uma busca que antes de tudo se pauta em um anseio por amor, e neste sentido, nossas ações são baseadas em uma lógica subjetiva, onde toda demanda é, por excelência, uma demanda de amor.

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O que isso quer dizer?

De fato, o que se percebe é que por detrás de toda ação humana, o sustentáculo de qualquer relação estabelecida com o outro, apresenta-se sobre um único fundamento: requisição de amor. Pedimos insistentemente aos outros que nos amem e para tal fim, submetemo-nos aos mais diversificados modos de satisfação, inclusive a própria produção de sintomas e sofrimentos psíquicos.

Em uma sociedade de bases capitalistas, onde a valorização de um consumo exacerbado torna-se cada vez mais acentuada, ressaltando uma cultura de "descartáveis", pode-se cometer o fatídico equívoco de se acreditar que a satisfação se encontra no acúmulo de coisas. Não são raras as cenas em que pais munidos desta certeza relacionam-se com seus filhos exclusivamente pela via do ter: ter o brinquedo da moda, ter a roupa mais cara, comprar o livro que o amigo ganhou... Enfim, tornam-se provedores de objetos, mas esquecem-se de que a real necessidade de seus filhos é que, como pais, assumam sua posição de provedores de amor.

Foto: www.sxc.hu

É preciso resgatar o espaço do diálogo, do afeto compartilhado, da permissividade consciente e responsável, para que reencontremos a saúde desejada em nossas relações afetivas.

O que quer uma criança?

Penso que como sujeito que é, nada mais pode lhe ser mais caro e fundamentalmente essencial que o amor daqueles que a cercam.

A Constituição do Sintoma Infantil

2007-03-11T20:20:00.000-07:00

Reflexões sobre a prática analítica no âmbito
da infância em instituições educacionais

Autora: Erica Gomes Pontes, 2006.

Como se constitui e se configura um sintoma? Que mensagem oculta busca revelar em suas mais diversificadas manifestações? Como compreender a linguagem metaforizada expressa nas vivências sintomáticas cada vez mais acentuadas em crianças?
O cenário contemporâneo social tem nos revelado de modo cada vez mais freqüente, em especial no campo educacional, o surgimento de sintomas infantis, nomeados usualmente como dificuldades de aprendizagem e/ou dificuldades ou inabilidades de interação e relacionamento interpessoal, manifestos estritamente sobre os rótulos de agressividade, inadaptação, intolerância a frustrações e imaturidade emocional.
Na busca em lançar luz a esses infindáveis questionamentos e, na tentativa primeira em disponibilizar à maior gama possível de infantes inseridos nas instituições educacionais, a vivência plena de seus potenciais de aprendizagem, a partir da minimização de sintomas, idealiza-se a presente reflexão, originada a partir da prática analítica vivida em uma instituição privada de educação infantil do Município de Divinópolis/MG, em 2004.

Ana é uma criança de cinco anos de idade iniciando sua vida escolar. Portadora de um sorriso cativante apresenta-se como uma criança alegre, com boa capacidade de expressão verbal e lingüística. Circula com grande facilidade por todos os espaços institucionais, não apresentando nenhum comprometimento de caráter motor, nem tão pouco cognitivo, incidindo sobre as figuras adultas, suas observações e curiosidades constantes de modo claro, coeso e sistemático. Evidencia grande potencial relacional/afetivo, requisitando freqüentemente a presença e o corpo adulto, como aportes a suas investidas libidinais, demarcadas essencialmente, por fortes e calorosos abraços e beijos carinhosos.
Contudo, ao final da primeira semana de inserção na escola, denominada por período de adaptação, a criança dá início a uma série de comportamentos desviantes, tendo como foco principal à execução de mordidas, direcionadas estritamente às crianças entre um e dois anos de idade. É interessante relatar o contexto no qual se evidenciavam as mordidas, pois estes não se configuravam em nenhuma situação de conflito, disputa ou repressão que justificassem o investimento ou apelo agressivo. Em momentos e atividades de rotina do quadro institucional, “aparentemente” sem motivo declarado, a criança tomada por um movimento de vazão, efetuava as mordidas, mostrando-se seqüencialmente, marcada por fortes sentimentos de ansiedade, inquietude e culpabilização.
As cenas, antes extraordinárias, começam a se inscrever com uma periodicidade diária, o que gerou extremo mal estar entre a equipe pedagógica, pois na ausência de compreensão do comportamento apresentado, não conseguia postular estratégias de ação que dessem conta, em primeiro plano, de acolher a criança, (visivelmente marcada por sentimentos de angústia ao ser gradativamente isolada do convívio social do grupo que, se resguardava de mais uma investida violenta), nem tão pouco em um segundo momento, de compreender e extirpar o sintoma.
O fator de principal motivação da equipe pedagógica centrava-se na extinção do sintoma e é a partir desta demanda, que a criança é encaminhada para o serviço de psicologia.
Após o encaminhamento institucional, convido os pais para uma entrevista clínica na qual sua filha não esteja presente, mas seja informada do procedimento. Embora o convite se estenda ao par, é freqüente o comparecimento apenas da mãe, raramente o pai e excepcionalmente os dois; de modo que qualquer uma dessas configurações é, em si mesma reveladora da dinâmica familiar.
Somente a mãe comparece a entrevista e no decorrer do relato que circunda entre o motivo da consulta, a história da criança e a vivência das relações familiares, deixa transparecer certo desconforto no que concerne a rememoração do período de desmame da criança.
A afirmativa materna incide sobre uma certeza, que não consegue explicitar clara e concisamente, do momento adequado a desmamar a criança, fato ocorrido assim que Ana completou um ano de idade. Questiono e investigo as possíveis causas geradoras desta certeza, sem, no entanto, conseguir uma explicação pautável, pois de acordo com os relatos da mãe, ainda era intensa sua produção de leite e a criança manifestava normalmente seu desejo pelo aleitamento. O que não se inscrevia mais era o desejo desta mãe em amamentar sua filha.
Munida desta certeza, a mãe inicia uma série complexa de rituais no intuito de efetivar o desmame. Relata-me, com extrema tranqüilidade e ausência de qualquer sentimento de constrangimento, culpabilização ou remorso, que a princípio, espalhou sobre os seios tinta guaxe azul na expectativa de que ao visualizá-los, a criança os rejeitasse por não identificá-los como sadios e/ou normais, o que obviamente não ocorreu. Em uma segunda tentativa, a mãe banha os seios com mercúrio cromo para que a criança “pense” que os mesmos estão machucados e os refute, ação que também fracassa. Como terceira e última tentativa, a mãe espalha sobre os seios babosa, uma planta e o oferece a criança que, sentindo o paladar regurgita, vomitando sobre a mãe que também acaba por vomitar na criança.
A ultima tentativa relatada é repetida por diversas vezes, segundo a informante, até que a criança termina por refutar o seio materno, mesmo estando com fome.
Insisto na continuidade do processo investigativo, questionando a mãe acerca do comportamento da criança a partir desta inferência (desmame), em situações específicas do cotidiano infantil, como manutenção do sono e alternativas a alimentação, por exemplo, abstendo-me neste momento, de referendar qualquer intervenção clínica afim de não interromper e/ou gerar qualquer resistência inconsciente que pudesse dificultar o relato.
A mãe afirma ter vivenciado extremas dificuldades para fazer com que a criança adormecesse. Sendo subjugada pelo cansaço e pela ausência de possibilidades outras, já fortemente incomodada pelo choro da criança que não conseguia dormir, a informante afirma ter colocado na boca da menina uma goma de mascar (chiclete), já mastigado e, portanto amolecido, para que mordendo, a criança dormisse. O fator principal que permitirá à criança a construção de uma imagem de si mesmo e do mundo procede das relações que se estabelecem entre mãe e filho. Esta relação privilegiada é chamada por Spitz de diálogo. Diz Spitz: “O diálogo é uma forma muito especial de interação que permite ao bebe transformar pouco a pouco, os estímulos sem significado em sinais significativos. Dialogar é estabelecer uma relação mútua e recíproca na qual mãe e filho são agentes ativos, que provocam com seus gestos a resposta do outro”.
Qual mensagem codificada é transmitida nesse diálogo silencioso de gestos entre mãe e filha? Que dizer é ofertado, que linguagem se inscreve nesta cena desvestida de palavras, mas repleta de significado? Para Fromm, a esfera mais importante do dar não se encontra nas coisas materiais, mas no domínio do especificamente humano. O que uma pessoa dá a outra? Dá a si mesma, o que não significa, necessariamente, dar a sua vida pelo outro, mas sim permitir que se estabeleça um laço afetivo, um vínculo onde possam ser compartilhadas todas as manifestações de vida que lhe são inerentes. O que esta mãe dá a sua filha? Ora, parece-nos plausível afirmar que na cena relatada se evidencia uma verdadeira troca, onde um mecanismo de satisfação dá lugar a outro, isto é, o sugar é substituído pelo mastigar/morder. Sabe-se que um sintoma, por mais estranhamente que se configure, reside sob uma história lógica, um traço eminentemente particular que o sujeito apreende, retira de um Outro e toma como seu a fim de auxiliá-lo a lidar com a frustração, ou seja, com a real, porém avassaladora insatisfação de seu desejo.
Os diversos acontecimentos que vivenciamos no decorrer de nossa vida determinam nossa percepção dos objetos, pois a estes, sempre está associado um afeto correspondente. Na constituição do sintoma, a representação penosa impossível de ser elaborada no momento é recalcada para o ICS e seu afeto é deslocado para uma zona do corpo, geralmente implicada na cena traumática. Não é gratuito, portanto, a eleição de Ana pela zona oral, pelo morder. Na eminência da dificuldade em verbalizar, externalizar os sentimentos e as emoções que a circundam, a criança lança mão da única possibilidade de expressão que consegue disponibilizar, isto é, diz de si através da configuração sintomática.
Por compreender a fundação do inconsciente como decorrente do campo do outro, através de seu desejo, e ao entender o sintoma na criança como uma formação metonímica dos conflitos parentais (produto de uma formação deslocada de seu inconsciente na relação com sua sexualidade reprimida), ou seja, quando, em detrimento do pulsional, o desejo do desejo do outro assume um caráter auto-traumático, pode-se compreender a lógica referendada pela criança na formação de seu sintoma, onde morder é retirar, arrancar do Outro o que lhe foi negado experenciar, uma tentativa desesperada de resgate do que se perdeu, do que não lhe foi dado.
É bem verdade que se dá aquilo que se tem, e na impossibilidade materna em se dar a sua filha, em acolhê-la em suas mais tenras demandas, instaura-se aí um sentimento de fracasso, de insuficiência, quase uma auto-marginalização que culmina na apreensão da criança deste vivido como traço identificatório, levando Ana a se posicionar e a se identificar com esse fracasso, com a impossibilidade de ser amada por não ser suficientemente boa, por não merecer, ou ainda por não possuir os atributos necessários. Se como postula Lacan, “Toda demanda é sempre uma demanda de amor”, é importante salientar, que o investimento agressivo vivido por Ana e direcionado às crianças entre 1 e 2 anos de idade inseridas na instituição educacional se dava portanto, como tentativa de resgate de um amor supostamente negado, perdido.
Ao tomar ciência desta premissa a partir da interpretação, nota-se clara mudança no âmbito das relações vivenciadas entre mãe e filha, de modo que a primeira ressignifica seu posicionamento subjetivo frente à criança, tornando-se mais solicita e mais disponível a Ana, diminuindo significativamente as investidas e falas pejorativas e culpabilizadoras.
É neste momento que se inicia efetivamente o processo analítico de Ana, que deixa emergir nas sessões que se seguem, toda uma bagagem de fantasias, significados e internalizações a respeito de sua conduta. Nas dramatizações realizadas com fantoches de personagens do universo fantástico infantil (bruxas, fadas, lobo mau, porquinhos...), é nítida sua predileção e identificação com os personagens transgressores, em especial a figura do lobo, que segundo relato da própria criança, é mau porque morde. Procura-se então, a partir do aporte oferecido pela ludoterapia de embasamento psicanalítico, mergulhar no mundo particular de Ana, viabilizando pelo intermédio do brincar, um diálogo reflexivo e prazeroso, investigativo, contudo estritamente acolhedor, no intuito de possibilitar a expressão e o entendimento dos afetos reprimidos.
Pontua-se à criança a possibilidade de existência de um lobo que não seja mau, mas que não saiba agir de outra forma e necessite de ajuda para poder criar outras estratégias de aproximação e interação. Questiona-se a aparente maldade da bruxa, que segundo a criança, é má porque não dá carinho (afirmativa direcionada a mãe), ressaltando a dualidade, a plasticidade existente nas ações humanas, atestando-se que ninguém é inteiramente bom ou mau, mas que ao ser requisitado em determinadas situações e na ausência de outras formas de atuações agimos de acordo com o que dispomos, sempre buscando junto à criança ampliar possibilidades de interpretação e ressignificação subjetiva.
Ana responde rapidamente ao tratamento analítico, tendo seu sintoma e seu sofrimento psíquico extintos em aproximadamente 6 sessões, podendo dar prosseguimento normal a sua vida escolar. Seu potencial de elaboração dos conteúdos inconscientes trabalhados mostrou-se notoriamente ágil, especialmente no que circunscreve a aceitação, isto é ao reconhecimento da castração materna (conseguir perceber que o Outro é um ser limitado, faltoso, implica em perceber e aceitar a sua própria limitação, isto é, descobrir-se enquanto ser submetido à lei) e que ser o ser da falta, é condição de existência humana e não um erro ou um fracasso. Reconhecer a castração significa situar-se em relação à própria ordem simbólica, pois ao confrontar-se com essa falta a ser, o sujeito se submete à supremacia da impotência que é a condição humana por excelência, já que do ponto de vista da psicanálise, para desejar é necessário que haja falta.

Referências Bibliográficas

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Rizzo, G. (1984). Creche: Organização, montagem e funcionamento, Rio de Janeiro, RJ: Francisco Alves.

“CORPO DE SONHOS...CORPO DE ASAS...

2007-03-11T20:19:00.000-07:00

Constituição do Sujeito e Desenvolvimento Psicomotor.

Autora: Erica Gomes Pontes (*)

“O homem nunca perde o desejo de brincar e
sua manifestação o acompanha em toda sua vida.”
(LORDA, 1998, p. 34)

O sonho, ao longo da trajetória da humanidade, tem se constituído enquanto fundamento e gênese primeira de toda e qualquer ação humana no mundo. Toda realização, da mais simples a mais elaborada, existiu em um primeiro momento enquanto sonho, enquanto possibilidade, recriando-se num processo dinâmico e constante de eterno vir-a-ser.

Sonhar é permitir-se dar novos contornos e nuances a realidade experenciada. É reinventar vontades, é refazer planos, é mergulhar no oceano indecifrável onde moram submersos nossos pensamentos lhes oferecendo novas vazantes e destinos.
Sonhar é descortinar possibilidades.

“Sonhar é uma forma que temos de preservar a vida, de prolongar a existência. Sonhar é nos fazer carinho, é adoçar o cotidiano enquanto esperamos(...)”
(Bartolomeu Campos)

Contudo, parece residir nos sonhos, algo de uma incompletude inominável, como um vazio, indecifrável e ao mesmo tempo inalcançável.

Como tornar real o que por definição inexiste? Como dar vida e sentido ao que não consigo traduzir em formas e gestos culturalmente compartilhados?

O sonho, característica intrinsecamente humana, assim se constitui por carregar inscrito em sua linguagem um hiato operante, uma falta concisa e repetida próprias deste ser que se intitula humano.
Ao homem falta-lhe tudo e o nada. E o sonho? O sonho é um enigma oculto. Um texto em rubrica no aguardo paciente por sua tradução. Sonhar é pedir, e só pede quem deseja.

Nosso corpo é atravessado e marcado pelos mais íntimos e sigilosos desejos. Terreno fecundo, de onde vazam conteúdos subjetivos inscritos, lidos e interpretados a partir do olhar do Outro. Olhar que outorga-lhe sentido, compreende e interpreta-o como gesto portador de um dizer. Olhar que instaura um verdadeiro ato, que edifica uma cena, que alcança e toca o sujeito no intocável de seus sentidos:

“Somente alcançará sua humanidade aquele que se permitir viver seu corpo, em seus desejos e suas limitações, pois o homem é seu corpo...”

Le Boulch (1990) explica que a imagem corporal não é pré-formada, ela estrutura-se nas relações vividas pelo sujeito e o ambiente que o cerca, organizando-se como núcleo central de sua personalidade. As atividades motoras de exploração e experimentação são essenciais no processo e em sua evolução. A estruturação do esquema corporal, no qual se insere a imagem corporal, dá-se por uma estreita ligação entre as duas imagens corporais: o “corpo vivido” – imagem do corpo identificado como seu próprio EU; e “corpo representado” – é a própria organização do esquema corporal.

Nesse sentido, o corpo é letra e, portanto, lido pelo outro por se revelar enquanto expressão de desejos e pulsões. Não se trata apenas de um corpo orgânico de funções vitais, mas sim de um corpo fantasmático, um corpo investido pelo desejo do Outro, e desta forma um corpo simbólico.

O corpo é quem mediatiza as relações, quem permite ao ser falante, escapar da divisão brutal da linguagem que obriga o sujeito a só falar na posição em que o Outro lhe endereça a palavra. Aqui há um equivoco quando se trata do corpo, pois este, antes da linguagem e ao lado desta, apresenta expressões mais primária, mais pura que a corporal. E como afirma Jean Bergès:
“É na expressão corporal que se encontra assujeitada ao outro, a quem o gesto é dado a ver, assujeitado a seu olhar, como palavra ao ouvido do auditor, e engajado no mesmo semblante e na mesma busca de ser compreendido, notado, amado no órgão da gestualiadade, e não no da voz, senão que o corpo é antes de qualquer coisa, um receptáculo, um lugar de inscrição do outro”. (Escritos da Criança 2 p.51.)

E é exatamente neste espaço simbólico, espaço destinado ao brincar na mais profunda de suas interpretações, que o sujeito se constituirá, desconstruindo estigmas e conceitos estereotipados, se permitindo ver a si mesmo e porque não afirmar, decodificando seus sintomas.

O ideário edificado pela Psicomotricidade vai de encontro ao resgate deste sujeito, busca a partir da vivência do corpo enquanto receptáculo de afetos, gerar um espaço lúdico e por excelência, permeado pelos mais profundos sentidos, onde possa emergir um sujeito completo. Tudo se exprime através do corpo, nesse sentido, o grande feito é se tornar parceiro do outro, auxiliando-o a exprimir, a conhecer o que se passa no universo dos afetos.

Contudo, é preciso aceitar que para além de todo e qualquer conhecimento que adquira sobre si mesmo, sobre a fonte de minhas angústias ou sobre o motivo que norteia minhas escolhas, sempre haverá algo da ordem do inalcançável, do ilegível, do não-dito, do não-saber sobre mim. Para construir um saber é preciso aceitar o próprio não-saber. Somente não sabendo, pode-se representar; é exatamente por isso, que a criança investe toda a sua energia na ação do BRINCAR, pois o brincar, enquanto expressão máxima do potencial representativo, constitui a criança.

A criança se movimenta em função de uma história própria; o brincar permite adentrar esse mundo particular de sentidos e resgatar o infantil perdido na criança. É, portanto, o brincar que constitui a criança.

Brincar é pensar, é representar, é transformar, é possibilidade de construir o pensamento, pois ao antecipar os caminhos por onde será fundamentada a subjetividade, antecipa-se à construção da função simbólica, permitindo um constante desdobrar de sentidos. Ao brincar, inaugura-se um espaço onde é permitido realizar um laço, um vínculo com o outro. Quando brinca, a criança se recria num processo contínuo, pois o corpo é um significante que está incluído na cadeia do simbólico. E através dos cortes, das marcas, das inscrições do outro, que o corpo subjetivado será constituído.
.
“O corpo e tudo o que está em contato com ele é o lugar da proveniência: no corpo está o estigma dos acontecimentos passados; dele provêm também os desejos, as impotências e os erros (...). o corpo é uma massa que se desfaz sem cessar. Portanto, a genealogia está, como análise da proveniência, onde o corpo se entrelaça com a história. “ (Michel Foucault)

Ainda, podemos constatar que a imagem corporal do sujeito é determinada pelo jogo na relação como outro. Ao situar-se frente a si mesmo de acordo com o lugar que ocupa ao ser olhado, tocado, desejado pelo outro, o sujeito constitui, assim, sua imagem.

“O lugar do outro não deve ser buscado em outra parte, mas no corpo, não é intersubjetividade, mas cicatrizes sobre o corpo tegumentar, pedúnculos a conectar em seus orifícios para que façam neles vezes de maçanetas, artífices e técnicos que o carcomem. “
(Jaques Lacan)

Assim, investido pelo olhar do Outro, o corpo se consolida e se fundamenta enquanto possibilidade e realização. Já não é mais apenas sonho, se constrói e se recria enquanto fecunda realidade, criando asas, se libertando de antigas e opressoras amarras, parte em busca de céus infinitos. Foi preciso trilhar longos caminhos, deparar-se com sinuosos labirintos, perder-se e encontrar-se novamente. Encontrar-se. Descobrir-se como autor de seu próprio mito particular. Permitir-se ser. Ser além de tudo e ser acima de tudo feliz...

Referências Bibliográficas

BERGÈS, Escritos da Criança, O Corpo e Olhar do Outro, Trad. Reis, Carlos Eduardo. Porto Alegre, Nº 2 - 1988.

LE BOULCH, Jean “Desenvolvimento Psicomotor dos 0 aos 6 Anos” trad. Jeni Wolff. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

___________ Educação Psicomotora – A Psicocinética na idade escolar. Porto Alegre – Arte Médicas – 2ª ed, 1988.

LE CAMUS, Jean. O corpo em discussão: da reeducação psicomotora às terapias de mediação corporal. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. 164 p.

LEVIN, Esteban. A clínica psicomotora: o corpo na linguagem. Petrópolis: Vozes, 1995. 341 p.
_______A função do Filho: espelho e labirintos da infância; tradução de Ricardo Rosencusch - Petrópolis RJ, Ed Vozes, 2001.
_______A Infância em Cena: constituição do sujeito e desenvolvimento psicomotor; tradução de Lúcia Endlich Orth e Epraim Ferreira Alves - Petrópolis, RJ, Ed. Vozes, 1997.
LACAN J., Seminário 11: Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise (texto estabelecido por J.-A. Miller), Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1998.

LORDA, Raul C. Recreação na terceira idade. 2 ed. SP: Sprint, 1998. 130 p.

WINNICOTT , D.W, O brincar e a realidade, tradução de José Octavio de Aguiar Abreu e Vanede Nobre. Copacabana, RJ, Ed. Imago, 1975.

ericapontes@gmail.com

A CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM

2007-03-11T20:17:00.000-07:00

Reflexões Acerca do Papel do Psicopedagogo nas Instituições Educacionais

Autora: Erica Gomes Pontes (*)
Artigo apresentado à disciplina Dificuldades de Aprendizagem do curso Psicologia da Educação: ênfase em psicopedagogia preventiva, 35º PREPES, Pontífica Universidade católica de Minas Gerais, 2004.

"O estudo da gramática não faz poetas.
O estudo da harmonia não faz compositores.
O estudo da psicologia não faz pessoas equilibradas.
O estudo das "ciências da educação" não faz educadores.
Educadores não podem ser produzidos.
Educadores nascem.
O que se pode fazer é ajudá-los a nascer."
Rubem Alves

Aprender.
Muitas têm sido as teorias e discussões correntes na contemporaneidade que buscam lançar luz e compreensão, acerca dos processos, mitos e certezas que envolvem a ação de aprender.
Ação dinâmica, criadora e prazerosa, intimamente determinada pelo desejo de conhecer do sujeito que a realiza. Mas o desejo é enigma particular e inacessível à racionalização humana. Demanda cuidadosa tradução, mas permite um hiato eterno no texto que se decifra – o desejo quer tudo e nada o sacia.
Será essa a explicação plausível capaz de justificar a voraz fome pelo aprender inerente a raça humana? Estaremos fatalmente fadados à eterna fome de saber, fome que nos sustenta e ao mesmo tempo nos dilacera o corpo na edificação de sintomas cada vez mais metamórficos vivenciados em nossas instituições educacionais?
As escolas, templos solitários de conceitos fragmentados e informações impostas, amortecidas pelo correr do tempo, têm se distanciado da verdade fundante em todo e qualquer processo de aprendizagem:
“O sujeito da educação é o corpo, porque é nele que está à vida. É o corpo que quer aprender para poder viver.” (Rubem Alves)
Aprender para viver. Premissa de importância genuína, porém periférica em grande parte de nossas escolas, que se ocupam, unicamente, de um regurgitar infinito de informações fragmentadas e saberes inquestionáveis reunidos em currículos cada vez mais distantes do olhar e do desejo de seus sujeitos aprendentes.
Numa análise de cunho poético e porque não dizer esperançoso, busca-se despertar a vida adormecida em nossas instituições educacionais. Permitir que as escolas se convertam em oficinas de produção de conhecimento, onde aprender seja antes de tudo um gesto real e concreto de alegria e prazer, é uma realidade que precisa ser edificada.
O conhecimento é capaz de realizar as mais maravilhosas transformações no corpo e na mente humanas. Conhecer é instigar-se. Inquietar-se com o que é visto, ouvido e produzido. Conhecer é ser capaz de refletir sobre si mesmo num processo contínuo de construção e desconstrução de idéias e ideais. E é exatamente por contemplar uma esfera extremamente subjetiva do sujeito humano, que a ação de conhecer é particular, única, carente de interpretação e compreensão para que possa alcançar potenciais cada vez mais amplos e significativos.
É precisamente nesta inferência, que almejasse localizar, o papel a ser desempenhado pelo profissional da ciência psicopedagógica. Nesse sentido, estuda a aprendizagem humana, objetivando facilitar o processo de construção do conhecimento não apenas no ambiente escolar, mas em todos os âmbitos: cognitivo, afetivo, social e durante toda vida.
Cabe ao Psicopedagogo em primeiro lugar, estabelecer um vínculo positivo com o aprendiz, a fim de proporcionar o resgate do prazer de aprender.
É um trabalho terapêutico centrado na aprendizagem, mas levando-se em consideração o aprendente como um todo, seu meio e suas relações.
O Psicopedagogo elabora diagnósticos e realiza intervenções durante o trabalho com foco na aprendizagem, porém sem perder de vista o ser humano com sua individualidade, capacidade e ambiente no qual está inserido, ou seja, um olhar amplo, imparcial e sem preconceito, uma escuta atenta que vai além das evidências, geralmente já observadas pela família e pela escola.
Sua intenção é cuidar da prevenção e do enfrentamento de conflitos envolvendo a escolarização. Nesse sentido, o psicopedagogo atuará com todos os profissionais que cuidam da escola, e deverá promover a articulação entre eles, os alunos e suas respectivas famílias.
Realizar o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica também é uma atitude que poderá ser efetivada através de métodos, instrumentos e técnicas próprias da psicopedagogia, sendo relevantes às questões ligadas à prevenção.
Envolver-se em pesquisas e estudos científicos acerca dos problemas e processos de aprendizagem é de fundamental importância no trabalho do psicopedagogo, pois é através de novos enfoques que poderão ser alcançadas importantes considerações a respeito da aprendizagem, bem como obtidos argumentos concretos para o reconhecimento da profissão.
O psicopedagogo deve ter a consciência de observar o indivíduo como um todo: coordenação motora ampla, aspecto sensório-motor, dominância lateral, desenvolvimento rítmico, desenvolvimento motor fino, criatividade, evolução do traçado e do desenho, percepção espacial e viso-motora, orientação e relação espaço-temporal, aquisição e articulação dos sons, aquisição de palavras novas, elaboração e organização mental, atenção e coordenação, bem como, expressões, aquisição de conceitos, e, ainda, desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.
Através destes complexos ambientes de observação, procura entender o processo de aprendizagem, partindo do pressuposto que são várias as razões que determinam o sucesso ou o “fracasso” escolar de uma criança. A prática psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem em seus mais diversos aspectos: cognitivos, emocionais ou corporais. Não se pode falar em aprendizagem sem, portanto, considerar todos os aspectos relevantes na vida desse sujeito que se relaciona e troca, a partir da criação de vínculos.
Pode-se, então, observar que, a cada dia, o objeto de estudo da psicopedagogia tem assumido contornos diferenciados e específicos. Trata-se de através de suas práticas, conhecimentos e investimentos realizados, enveredar por uma cruzada onde o objetivo primeiro centra-se no desejo de resgatar um sujeito completo. Não apenas a soma, mas a articulação desse sujeito em suas especificidades.

Referências Bibliográficas

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WEISS, M. L. L Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Rio de Janeiro: DPA, 2000.

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NO SOM DA MÚSICA... O TOM DA APRENDIZAGEM...

2007-03-11T20:13:00.000-07:00

O fazer musical ressignificando a Educação

Autora: Erica Gomes Pontes (*)

Cantar... Antes mesmo de pronunciar as primeiras palavras, marcas inscritas num corpo que anseia ser mais do que um turbilhão de ossos e carne houve um tempo em que balbuciávamos pequenas canções. Melodias indecifráveis, impossíveis de receberem qualquer nome. Apenas signos, apenas música. Sons perdidos no tempo. Esquecidos. Adormecidos.

E de que modo indissociável este fazer musical tatuou-se em nossas entranhas humanas. Somos seres essencialmente musicais, pois carregamos um corpo que mais do que palavras, expressa uma sinfonia de gestos e desejos. Diz, o indizível. Traduz o enigma. Labirinto oculto no qual a própria psicologia se debruça na tentativa em clarificar. Afinal não é este o anseio da ciência psicológica, dar voz, som e cor ao mistério humano?

O Mistério. A existência do desconhecido sempre denotou a necessidade do olhar. Somos movidos em direção ao que foge a nossa compreensão. Buscamos métodos, deciframos códigos, reinventamos teorias. Todas, tentativas de se desmembrar o mistério. E quando a verdade se presentifica à nossa frente, deparamo-nos com a certeza do incerto, e com a presença eterna de uma ausência latente.

Somos andarilhos de uma estrada que declaradamente se faz infinita por natureza. E se o caminho a percorrer é longo, porque não o fazermos munidos de cantigas e canções que despertem vida neste corpo já calejado pela andança?

Não é gratuito, portanto, ao vasculharmos a história das civilizações, encontrarmos, em todos os povos antigos, independentemente de traços culturais, a priorização da música enquanto instrumento de expressão de sentimentos e ensinamentos. Já haviam descoberto o mágico poder contido nas estrofes de uma canção.

Canta-se para velar os mortos, e canta-se para celebrar uma nova vida. Canta-se em rituais de agradecimento e canta-se para invocar a proteção dos deuses. Canta-se para se preparar para a guerra e canta-se para glorificar o amor.O som musical desde tempos imemoriais, tem-se mostrado privilegiado recurso simbólico, e fonte inesgotável de prazer.

Prazer que há muito foi usurpado de nossas instituições educacionais. Não é raro encontrarmos discursos provindos de diversas esferas sociais, onde deparamo-nos com “escolares” que ainda não descobriram o prazer no ato de aprender. Gerações inteiras que ainda não puderam significar a aprendizagem como construção enriquecedora não só no que concerne aos conhecimentos formais, transmitidos pelas unidades de ensino, mas sim e principalmente, naquilo em que deveria promover a edificação de sujeitos conscientes, comprometidos com o universo social no qual estão inseridos e, conseqüentemente, seres mais felizes.

A alegria de ensinar e aprender deu lugar à voracidade do rigor dos currículos. Fôrmas de aço que aprisionam a alegria e a impedem de voar em direção a outros horizontes. E assim, a escola tem se transformado numa indústria promissora de marionetes de madeira. Assim como o Pinóquio, personagem inesquecível do mundo infantil temos nosso corpo talhado, violentado por mãos alheias que nos pedem, o inestimável esforço, de domar a alegria e converte-la em confortáveis boas notas no boletim ao final do semestre.

É exatamente por compreender que o espaço escolar deva ir além das avaliações de conteúdos, promoções, recuperações ou repetências anuais, que delego ao fazer musical a possibilidade de reinventar vida dando sentido e forma, num solo tão castigado e infrutífero.

Se naturalmente, a civilização humana utilizou-se da música enquanto instrumento de aprendizagem, porque devemos negar este processo à nossas crianças? É certo que a música tem adentrado, timidamente, as instituições escolares nos últimos tempos. Contudo é considerada como atividade recreativa, própria a ser ministrada na sexta-feira à tarde, quando todos estão muito cansados para aprender de verdade. Não é esta a proposta que vos faço.

Postulo que a vivência musical, experenciada não somente na educação infantil, como é de praxe, mas em todos os segmentos escolares, constitui-se como facilitador de aprendizagem.

Muitos são os questionamentos acerca dos rumos que serão tomados pela educação brasileira para os próximos 10 ou 20 anos. Pergunta-se como se ensina; pergunta-se como se aprende. Discute-se sobre o que, quando e como ensinar. E a cada novo método, a cada nova perspectiva teórica, vemo-nos diante de um cenário desolador. Docentes adoecidos, insatisfeitos em sua vocação de ensinantes e crianças esvaziadas da fome de saber. Fato plausível de observação. Basta investigarmos o aumento considerável no universo psi, de encaminhamentos infantis decorrentes de conflitos experenciados na relação ensino/aprendizagem.

E o verbo, saber que deveria converter-se em carne, em liberdade, termina por corromper e encarcerar a alma. A escola transformou-se em sintoma, em dor, pois se afastou do prazer e da alegria, indispensáveis ao aprender.

É preciso resgatar a cor, o movimento e o lúdico, se desejamos romper com este cenário tempestuoso no qual se encontra a educação. Preencher a escola de pensamentos novos, idéias libertadoras de alegria e corpos que dancem a luz do conhecimento, é o desejo que trago guardado em meu coração. Mas o desejo é sujeito faceiro, nos prega peças para deturpar a si mesmo, manter a obscuridade. Como se houvesse algo em nós que devesse permanecer anonimamente protegido, resguardado. Mas de repente, o silêncio rompe o corpo em forma de canção, e o escondido transcende os muros de pedra da razão imposta, e naquilo que não sei, emerge o que sou. Sou menino descalço, sou pipa no vento. Sou falta do colo e medo do escuro. Sou verso e refrão de melodia a ser composta. Só preciso que me deixem cantar...

“Eu canto porque o instante existe a minha vida está completaNão sou alegre nem sou triste, sou poeta (...)
Sei que canto. E a canção é tudo.Tem sangue eterno a asa ritmada.E um dia sei que estarei mudo: mais nada “.
(Cecília Meireles, 1984).

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Era uma vez Maria...Um estudo de caso

2007-03-11T20:10:00.000-07:00

Autora: Erica Gomes Pontes (*)

Meu primeiro contato com Maria, se deu no início dos ventos de Abril de 2002, em um dos 7 núcleos destinados à assistência à criança a ao adolescente no município de Divinópolis/MG.
Logo de início, é preciso ressaltar a característica central na qual o encaminhamento da criança é feito: “necessidade de terapia familiar”.
A princípio, não consigo focalizar nenhum tipo de demanda que acarretasse atendimento psicoterápico em Maria, que desde o primeiro momento em que debruça sobre mim seu olhar, me procura e me interpela constantemente em sua vontade de “conversar e brincar” comigo. Eu então, me disponho a ouvir aquilo que ela deseja falar.
No que concerne ao início do tratamento psicoterápico infantil, é importante buscar estabelecer contato com as figuras parentais, nos moldes de uma entrevista clínica (já que o objetivo dessa entrevista ou entrevistas é entender o motivo da procura de consulta e o tipo de demanda: procurar saber se a criança sofre, formar uma idéia das relações do grupo familiar, saber da história da criança, seu desenvolvimento, sua rotina no dia-a-dia, sua relação com seus pais, seus irmãos, seus amigos, e seu comportamento na escola.), naquilo em que se concebe de extrema importância o lugar ocupado pelos pais na análise infantil, contudo, o mesmo não se efetivou devido as constantes ausências durante o transcorrer de todo o processo analítico. Decido então, dar andamento aos encontros com a criança, por compreender que a ausência dos pais implicaria em seu consentimento à proposta terapêutica.
Maria é uma criança de 8 anos de idade e cursava a 2ª série do ensino fundamental em uma escola municipal. A criança vem de uma família composta por 5 filhos, um pai que desde o início do ano permanece desempregado, e uma mãe que trabalha como diarista em casa de família, permanecendo durante todo o dia, ausente do contato com os filhos.
A criança permanece durante o período da manhã sob os cuidados no núcleo assistencial e, somente após o almoço, é encaminhada a escola, sendo que, no período em que localiza-se abrigada pelos muros da instituição, demonstra boa capacidade de socialização com as crianças e com os adultos que ali tem contato direto, porém exterioriza um olhar e um semblante denunciadores de um viver sofrido e angustiante.
Maria não encarna o estereótipo de criança “problema” tão depreciado pela instituição e/ou pelas instituições educacionais de um modo geral. Não apresenta nenhum complicador no que tange as queixas constantes das instituições aos comportamentos manifestos, ditos inadequados, vivenciados no período infantil. Não é uma criança agressiva, não hostiliza os colegas, não questiona nem tão pouco transgride os mandatos institucionais, mostrando-se, aparentemente, plenamente adequada e adaptada à realidade institucional na qual está inserida. Aparentemente, pois é exatamente esta “aceitação” exacerbada ao que lhe é oferecido, que entendo como sendo um ponto merecedor de atenção e escuta. Que situações da vida íntima e familiar dessa criança a levaram a se posicionar tão passivamente frente à realidade? Que conflitos internos estão subjacentes a esta pretensa adequação e subordinação de seus desejos em prol da convivência social pacífica nos grupos dos quais faz parte?
No intuito em esboçar caminhos que pudessem me aproximar e ainda, me permitir uma maior compreensão da realidade experenciada por Maria, utilizo como fio condutor em todo o processo psicoterápico (que se fez nos parâmetros da terapia breve de orientação psicanalítica, em congruência com o aporte teórico oferecido pela psicologia social), um investimento em instrumentais lúdicos, em especial a análise de desenho infantil e a vivência corporal por meio de jogos, brincadeiras e dramatizações, recursos essencialmente ludoterápicos.
No decorrer dos atendimentos, minhas iniciativas incidiam na tentativa de se transcender o espaço destinado ao guardar – pois o setting terapêutico se fazia no almoxarifado – a um lugar por excelência do revelar, onde a criança poderia dar voz a toda uma gama de sensações, sentimentos, culpas, ideais, repressões e angústias, que por infindáveis e imemoráveis anos manteve guardadas para si. Enfim, poderia dizer de si mesma e através deste dito, encontrar estratégias que a permitissem melhor lidar com suas dificuldades.
No início de nossos trabalhos, Maria apresenta grande dificuldade em verbalizar. Prioriza a expressão fácil e corporal, e vez por outra, se permitia me olhar nos olhos, iniciando uma brincadeira silenciosa de imitação de gestos, que culminava sempre com “risinhos” tendenciosos. Quando se volta para os materiais que disponibilizo para uso na sessão (lápis de cor, giz de cera, cola, fita crepe, tesoura, papel, jornal, tinta guaxe, tangran, fantasias entre outros), sua atuação se dá quase sempre, da mesma forma: inicia um processo de ordenamento dos materiais, separando-os, discriminando-os e classificando-os numa lógica própria (ora por tonalidades de cores, ora por tamanhos em ordem crescente ou decrescente...), para só depois, partir para o processo de criação propriamente dito.
Detectada a dificuldade de expressão verbal, procuro induzir a possibilidade da fala nas pequenas brechas que ocorrem quando Maria realiza sua produção, ou seja, no momento em que a criança se põe a utilizar o recurso lúdico como modo metafórico de dizer daquilo que a incomoda, eu adentro a fantasia da criança, brinco e viajo imaginativamente com ela, procurando lhe oferecer ferramentas que, no exercício da fala acerca do que, como e para que se criou, permita o estabelecimento de conexões e relações com os mais diversos campos de inserção social da criança.
Nesse sentido, recursos como a interpretação, a pontuação de frases e a marcação de determinados pontos do discurso trazido, foram facilitadores do processo que, tem por finalidade, fazer emergir à consciência da criança, a posição subjetiva que ela ocupa em relação aos outros, em especial à sua família e ao núcleo assistencial no qual está inserida.
Sabe-se que a família é o primeiro grande grupo no qual somos introduzidos, e é ela a responsável por o que se convencionou nomear socialização primária, ou seja, é no seio familiar que são internalizados os primeiros valores, normas, convenções, papéis e representações, que nos permitem perceber o mundo e a nos situarmos nele. Em nossa sociedade eminentemente capitalista, o que vigora é o modelo de família nuclear burguesa, onde pai, mãe e filhos vivem miraculosamente sem conflitos, numa expressão contínua de amor eterno e “desinteressado”. Contudo, este modelo idealizado permanece ausente da real situação vivida por milhares, e ouso afirmar de todos os lares, em especial a grande maioria dos lares brasileiros, que não conhecem outra, senão a realidade da miséria econômica e afetiva, do desemprego e da marginalização. A família de Maria compactua desta realidade de ausências, o que esclarece e torna compreensível a recusa inicial da criança em verbalizar qualquer fato que faça menção a sua vida familiar.
Sendo questionada acerca de situações corriqueiras do cotidiano familiar, a criança responde com extrema evasão, acentuada resistência egóica, acrescida de certo teor de indiferença para aqueles que também o foram e são indiferentes para com ela. Questionada, Maria não consegue se recordar de nenhuma situação, de nenhum momento em que estavam juntos todos os membros de sua família, e quando indagada e provocada a verbalizar alguma característica sobre os pais, responde com parâmetros de ordem física e objetiva, inexistentes de impregnação afetiva:
Pai = alto
Mãe = usa óculos
A impressão que me fica é a de uma família extremamente fragmentada, onde os papéis não são suficientemente desempenhados, nem tão pouco os cuidados são exercidos da forma na qual as crianças necessitam, e a cada um, é entregue a responsabilidade de aprender por si só, a sobreviver no mundo. Em relatos posteriores, após ter-se estabelecido amplamente o vínculo transferencial, Maria me confirma esta hipótese, denunciando a forma na qual a família se gerencia. A mãe é caracterizada pela criança como “muito nervosa” (sic), “sempre briga com meu pai quando ele chega mais tarde e xinga muito” (sic), assumindo uma posição repressora e autoritária. Já no que tange ao pai, a criança o revela enquanto fraco, alguém que precisa ser socorrido, que precisa de ajuda para exercer sua função e é exatamente neste buraco que a criança se localiza: “é ruim eles brigarem na frente da gente. Teve um dia que minha mãe mandou meu pai embora e aí eu comecei a chorar e a pedir pro meu pai não ir embora e a minha mãe deixou ele ficar”. (sic)
De acordo com Frida Atiè (1999), a questão do lugar dos pais sempre esteve presente nos tratamentos psicanalíticos de crianças, em sua prática, afirma que o analista infantil necessariamente tem que lidar com os pais, já que a criança é totalmente dependente deles, tanto no aspecto objetivo quanto no subjetivo. Assim, a forma como os pais se posicionam, é determinante no processo terapêutico do paciente infantil, pois entende-se como o lugar dos pais não apenas o seu papel ou sua importância no tratamento, mas a forma com que se posicionam, interferindo nas configurações que assume a prática clínica e modificando-a.
O que subtraio da conduta de Maria é exatamente uma tentativa de salvaguardar sua família do desenlace total, para tanto, a criança não mede esforços e se coloca enquanto fiadora, avalista deste pai que se apresenta insuficiente enquanto tal, no entanto, este investimento retorna em conseqüências perigosas e danosas à saúde psíquica da criança, que acaba por chamar para si, a responsabilidade do fracasso conjugal de seus pais, vivenciando fortes e avassaladores sentimentos de culpa.
Várias são as sessões onde o tema “brigas” se faz presente de forma velada e camuflada, onde a criança munida do recurso lúdico me convida a travar com ela uma “batalha naval”, e demonstra extrema satisfação quando executa, na completa extensão da palavra, as figuras parentais, ali representadas pelos navios maiores. O pedido pelas brincadeiras, em especial os jogos de competição, aonde um, inevitavelmente, irá se sobrepor a um outro, se tornam constantes na medida em que interpelo a criança no sentido de que fale sobre sua família. Como Maria referenda sua fala a partir do querer (querer jogar comigo), eu transporto e abro seu discurso para a dimensão das coisas que ela quer em cada situação de sua vida, e ressalto essencialmente, o núcleo familiar. A resposta da criança vem sem demora afirmando não querer nada na e/ou, com a família. Nesse momento interpreto à criança que diante do que ela tem vivido, acabou desenvolvendo um mecanismo de defesa, onde entendeu-se por bem que a estratégia mais eficaz, se dá a partir da afirmação: não querer nada com a sua família, é a oposição a “essa não é a família que quero”, ou ainda, “essa família nada quer comigo”, numa tentativa em afastar aquilo que lhe causa tamanho sofrimento.
No instante em que Maria consegue verbalizar sua fantasia de morte aos pais (externaliza oralmente a destruição dos navios de grande porte, ou desenha figuras humanas e sequencialmente as apaga), imediatamente é tomada por um avassalador sentimento de culpabilização: “Eu fiz errado” (sic), afirma acerca de sua produção pictórica. Minha proposição incide justamente em elucidar para a criança que seus sentimentos são legítimos e pontuo acerca do desenho: “Errado não, diferente sim. Você fez diferente”.
De acordo com Melanie Klein, a vivência deste processo de culpabilização, representa um avanço, pois essa capacidade referenda a chegada da criança à posição depressiva, que implica num grau de integração pessoal, assim com a aceitação da responsabilidade por toda a destrutividade que está ligada ao viver. Segundo a autora, a posição depressiva está diretamente ligada a mudanças fundamentais na organização libidinal infantil.
A partir desta colocação, a criança passa a trabalhar como tema central nos atendimentos, a questão dos diferentes, isto é, dos opostos, que vem validar a própria relação conjugal de seus pais e também a aceitação de que o plano destinado à realidade é, terminantemente, diferente do plano ideal. Maria então passa a utilizar o “tangran” (quebra cabeça de origem chinesa praticado há muitos séculos em todo o Oriente cujo nome significa “tábua de sete sabedorias”), separando e posteriormente reagrupando as figuras, tendo como recurso discriminativo cores e formas. A interpretação vai de encontro às tentativas da criança em ajuntar os opostos – pai e mãe – e edificar a seu modo, sua casa, isto é, manter de pé, salvaguardar sua família. Porém, para arcar com este lugar, a criança acabava sofrendo duras conseqüências, inclusive o sentimento de solidão, exteriorizado nos vários desenhos de árvores isoladas e abandonadas no branco da folha de papel, bem como uma forte sensação de fracasso, por identificar-se com o lugar não exercido pela figura paterna.
É interessante notar que, a criança não só diz de si ao utilizar recursos lúdicos, como também responde, por via da brincadeira, à interpretação. Na sessão seguinte, Maria é tomada por um movimento diferente, e se apropria novamente do tangran, porém valorizando o ajuntamento de pares diferentes. Desta brincadeira, faz-se a evolução para um jogo mais elaborado e requisita minha presença para “auxiliá-la” a formar uma “partida de futebol”, onde todas as peças se misturam, se chocam e se fundem, se esbarram e caem no chão, isto é, interagem verdadeiramente. É somente quando a criança se permite acolher, aceitar e aprender a lidar com as diferenças que circundam sua vida, que lhe é possível de fato exercer uma interação com as demais pessoas.
No que concerne ao papel da brincadeira na análise infantil, Melanie Klein afirma que todo ato de brincar da criança poderia ser visto como uma projeção de sua realidade psíquica. Portanto se olharmos uma criança brincando, seremos capazes de visualizar seu mundo interior.
Por fim, é importante levar em conta a todo o momento o contexto pessoal e a realidade externa que circunda a criança. Com uma subjetividade ainda em formação, dependente tanto psíquica como concretamente dos pais e das instituições nas quais está inserida, a criança mais do que o adulto estabelece vínculos móveis e dinâmicos, não apenas com a sua família, mas com as demais figuras que podem representá-la, entre elas, destacando-se a figura do analista. Cabe a ele trabalhar esses vínculos, com os pais, com a instituição e com a própria criança.
Não espero, é verdade, que Maria, assim como a personagem da estória infantil, após o regresso de suas aventuras a casa, se depare com um lar harmonioso, feliz, liberto de toda espécie de conflito. Este final, talvez não possa ser escrito, nem por ela, nem tão pouco por mim. Mas acredito que verdadeiramente, é possível à Maria transformar seu pequeno mundo interno num lugar de maior leveza para que, ao olhar-se no espelho, se descubra enquanto força crescente de vida, que é capaz de lutar, capaz de perseguir seus sonhos, capaz de se tornar sujeito de sua própria história, enfim que é capaz de ser...
Ser menina...
Ser Maria...
“ Maria, Maria é o som, é a cor, é o suor
é a dose mais forte e lenta
de uma gente que ri quando deve chorar
e não vive, apenas agüenta
Mas é preciso ter força, é preciso ter raça
É preciso ter gana sempre
Quem traz no corpo a marca
Maria, Maria, mistura a dor e a alegria”
Milton Nascimento

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